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La <span class="elsevierStyleItalic">Declaraci&#243;n de Bolonia</span> marca los objetivos de adoptar un sistema f&#225;cilmente legible y comparable de titulaciones basado en 2 ciclos principales&#44; establecer un sistema internacional de cr&#233;ditos&#44; promover la movilidad de estudiantes&#44; profesores e investigadores&#44; promover la cooperaci&#243;n europea para garantizar la calidad de la educaci&#243;n superior y&#44; en definitiva&#44; promover una dimensi&#243;n europea de la educaci&#243;n superior <span class="elsevierStyleSup"> 3</span>&#46; Los ministros&#44; esta vez 32&#44; se volvieron a reunir en Praga en 2001 <span class="elsevierStyleSup">4</span>&#44; reafirm&#225;ndose en la declaraci&#243;n de Bolonia y enfatizando los aspectos de la formaci&#243;n continuada&#46; En Berl&#237;n en el a&#241;o 2003 se establecieron los primeros calendarios &#40;2005-2010&#41; <span class="elsevierStyleSup">5</span> y en Bergen &#40;Noruega&#41; los d&#237;as 19 y 20 de mayo de 2005 se vuelve a insistir en la fecha de 2010 como tope para el inicio del proceso <span class="elsevierStyleSup">6</span>&#46; La pr&#243;xima conferencia tendr&#225; lugar en Londres en 2007&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Por tanto&#44; antes del a&#241;o 2010&#44; deben de estar elaborados los nuevos planes de estudios para la convergencia europea&#44; que deben incorporar el Sistema de Transferencia de Cr&#233;ditos Europeo &#40;ECTS&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En nuestro pa&#237;s se public&#243; en el a&#241;o 2003 el Real Decreto que regula el cr&#233;dito ECTS <span class="elsevierStyleSup">7</span> y que lo define como &#34;unidad de medida del haber acad&#233;mico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios&#46;&#46;&#46; En esta unidad de medida se integran las ense&#241;anzas te&#243;ricas y pr&#225;cticas&#44; as&#237; como otras actividades acad&#233;micas dirigidas&#44; con inclusi&#243;n de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar&#46;&#46;&#46;&#34;&#46; Debe ser pues un sistema entendible y comparable que mida el trabajo realizado por el alumno&#44; siendo un sistema de acumulaci&#243;n de cr&#233;ditos realizados y de transferencia de los mismos a cualquier universidad europea que participe en este programa&#46; Pero introduce tambi&#233;n un matiz importante&#44; como es el que la docencia se centra en el aprendizaje del alumno y no en las ense&#241;anzas que le imparte el profesor&#44; tal como se realiza en la actualidad&#44; en el que 1 cr&#233;dito equivale a 10 h de docencia te&#243;rica o pr&#225;ctica impartida por el profesor&#46; El real decreto establece que 1 cr&#233;dito ECTS equivale a 25-30 h de trabajo del estudiante&#46; Un curso acad&#233;mico debe tener 60 cr&#233;ditos ECTS y ello supone un trabajo del estudiante de 1&#46;500-1&#46;800 h anuales&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La reciente actualizaci&#243;n de la Directiva Europea relativa al &#34;Reconocimiento de Cualificaciones Profesionales&#34; <span class="elsevierStyleSup">8</span> considera la formaci&#243;n b&#225;sica del m&#233;dico en al menos 6 a&#241;os de estudios&#44; as&#237; como las condiciones m&#237;nimas de formaci&#243;n &#40;conocimientos y competencias&#41;&#46; Recientemente se ha publicado el real decreto que establece la estructura de las ense&#241;anzas universitarias y regula los estudios universitarios oficiales de Grado <span class="elsevierStyleSup">9</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Por ello este proceso hay que considerarlo como una nueva oportunidad y quiz&#225; la &#250;ltima para llevar a cabo una reforma en profundidad de los planes de estudio <span class="elsevierStyleSup">1</span> y no debe quedarse s&#243;lo en una mera transformaci&#243;n matem&#225;tica de la cuantificaci&#243;n de los cr&#233;ditos&#44; sino que debe ir parejo a un cambio en el modelo de ense&#241;anza&#44; debiendo transformarse el profesor instructor del actual sistema en el profesor tutor del nuevo sistema de ense&#241;anza y el curr&#237;culum debe basarse en competencias&#44; si entendemos por competencias el conjunto de conocimientos&#44; habilidades y actitudes que deben poseerse al finalizar el per&#237;odo formativo <span class="elsevierStyleSup"> 1&#44;10&#44;11</span>&#46; Las competencias deben desarrollarse en contenidos comunes que afecten a la totalidad de los centros <span class="elsevierStyleSup">10&#44;12</span>&#46; Las directrices generales que se establezcan por el Gobierno deben ser flexibles con el fin de que cada Facultad pueda seleccionar el modelo educacional que se considere m&#225;s adecuado en su contexto &#40;infraestructuras&#44; recursos humanos&#44; situaci&#243;n de partida&#44; etc&#46;&#41; <span class="elsevierStyleSup">1&#44;12</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Pero para llevarlo a cabo se precisa una redefinici&#243;n del trabajo docente en cuanto a la impartici&#243;n de clases presenciales y la tutorizaci&#243;n del trabajo del alumnado&#46; Debemos pues revisar el modo de organizar las clases&#44; c&#243;mo supervisar el trabajo que realice el alumnado&#44; elaborar estrategias para evaluar la adquisici&#243;n de aprendizajes y f&#243;rmulas para medir el grado de adquisici&#243;n de las competencias&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La Conferencia Nacional de Decanos &#40;CND&#41; de Facultades de Medicina ha liderado y dinamizado el proceso de reforma y adaptaci&#243;n de los estudios de medicina a las propuestas del espacio europeo de educaci&#243;n superior que dimanan de la declaraci&#243;n de Bolonia <span class="elsevierStyleSup">3&#44;12</span>&#46; El primer paso de los trabajos de la CND ha sido la <span class="elsevierStyleItalic">identificaci&#243;n y delimitaci&#243;n de las competencias</span> finales del futuro profesional m&#233;dico&#44; tras haber realizado 1&#46;077 encuestas&#44; de las cuales el 38&#44;71 &#37; corresponden a profesores permanentes de universidad&#44; el 26&#44;27 &#37; a profesores contratados&#44; el 16&#44;15 &#37; a m&#233;dicos residentes&#44; el 6&#44;87 &#37; a gestores sanitarios y el 11&#44;97 &#37; a m&#233;dicos sin vinculaci&#243;n con la Universidad&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Estas competencias son <span class="elsevierStyleItalic"> gen&#233;ricas</span> o transversales para un licenciado &#40;instrumentales&#44; personales y sist&#233;micas&#41; que han sido tomadas del Proyecto Tuning <span class="elsevierStyleSup"> 10</span>&#44; y <span class="elsevierStyleItalic"> espec&#237;ficas</span> de la formaci&#243;n disciplinar y profesional del m&#233;dico general y para ello se han inspirado en los requisitos globales m&#237;nimos esenciales en Educaci&#243;n M&#233;dica del Instituto Internacional para la Educaci&#243;n M&#233;dica <span class="elsevierStyleSup">13</span>&#46; En el Libro Blanco del t&#237;tulo de Grado de Medicina de la ANECA <span class="elsevierStyleSup">12</span> se han esbozado tambi&#233;n los contenidos te&#243;ricos y pr&#225;cticos para las distintas &#225;reas de conocimiento&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En este trabajo vamos a exponer nuestra experiencia en la introducci&#243;n del sistema ECTS&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold">Dise&#241;o del estudio</span></p><p class="elsevierStylePara">El objetivo del trabajo fue experimentar la introducci&#243;n de los cr&#233;ditos ECTS en Pediatr&#237;a y modificar la metodolog&#237;a docente&#44; dando un mayor protagonismo al profesor tutor&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La hip&#243;tesis de trabajo era que mejorar&#237;a la calidad de la docencia y el rendimiento de los alumnos&#46;</p><p class="elsevierStylePara">El dise&#241;o del estudio fue transformar los cr&#233;ditos actuales en cr&#233;ditos ECTS&#44; y adaptar para ello el programa te&#243;rico y de docencia pr&#225;ctica&#44; establecer unos objetivos docentes&#44; un sistema de evaluaci&#243;n de los alumnos y del propio proyecto piloto de Pediatr&#237;a&#44; mediante un sistema de encuestas a los alumnos que fueron realizadas al inicio del segundo cuatrimestre del curso 2004-2005&#44; antes de realizar el examen te&#243;rico de la asignatura y al finalizar el curso acad&#233;mico en la Facultad de Medicina&#44; utilizando para las respuestas una escala tipo Likert con 5 grados <span class="elsevierStyleSup">14-16</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La encuesta constaba de 13 preguntas&#44; de forma que las preguntas 1&#44; 2 y 3 evaluaban la docencia&#44; el proyecto piloto y la cuantificaci&#243;n de las horas de trabajo que hab&#237;an precisado los alumnos para la asignatura de Pediatr&#237;a &#40;19 &#237;tems&#44; tabla 1&#41;&#46; Las preguntas 4&#44; 5 y 6 hac&#237;an referencia a las competencias generales &#40;23 &#237;tems&#44; tabla 2&#41; y las preguntas 7&#44; 8&#44; 9&#44; 10 y 11 a las competencias espec&#237;ficas &#40;33 &#237;tems&#44; tabla 3&#41;&#46; La pregunta 12 con 5 &#237;tems hac&#237;a referencia a la valoraci&#243;n por los alumnos de las asignaturas optativas y cr&#233;ditos de libre elecci&#243;n &#40;CLE&#41;&#46; La pregunta 13 era de tipo abierto para que los alumnos expusieran las razones por las que deb&#237;a o no seguir la experiencia&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab01.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab02.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab03.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab04.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara">Los contenidos de Pediatr&#237;a en nuestra Facultad se imparten en 2 cursos&#44; en el segundo cuatrimestre de quinto curso la asignatura denominada &#34;Pediatr&#237;a&#34; con 15 cr&#233;ditos &#40;8 te&#243;ricos y 7 pr&#225;cticos&#41; y en el segundo cuatrimestre de sexto curso la asignatura denominada &#34;Cl&#237;nica Pedi&#225;trica&#34; con 7 cr&#233;ditos pr&#225;cticos&#46; La experimentaci&#243;n la realizamos de febrero a julio de 2005 exclusivamente con la asignatura de Pediatr&#237;a en quinto curso y en la que estaban matriculados 101 alumnos&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Antes del inicio del segundo cuatrimestre se inform&#243; adecuadamente a los alumnos sobre el proyecto&#44; se introdujo el mismo en la p&#225;gina Web de nuestra Facultad &#40;www&#46;medicina&#46;ull&#46;es&#41;&#44; y a petici&#243;n de los alumnos a mediados del cuatrimestre se realizaron aclaraciones adicionales&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Para conocer los <span class="elsevierStyleItalic">fundamentos cient&#237;ficos</span> de la Pediatr&#237;a se elabor&#243; el <span class="elsevierStyleItalic">programa te&#243;rico</span> de la asignatura con 52 lecciones y se fij&#243; un calendario en el que quedaba recogido el d&#237;a y el profesor que impartir&#237;a cada lecci&#243;n&#46; El n&#250;mero de horas de lecciones magistrales a la semana pas&#243; de 6 a 3&#46; Exist&#237;an 2 h a la semana para seminarios y casos cl&#237;nicos&#46; Se impartieron s&#243;lo 6 seminarios sobre anamnesis&#44; semiolog&#237;a&#44; auxolog&#237;a&#44; valores normales de laboratorio y herramientas en internet&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Para lograr las <span class="elsevierStyleItalic">habilidades cl&#237;nicas</span> los alumnos debieron realizar el <span class="elsevierStyleItalic">programa de pr&#225;cticas</span> y se les proporcionaba a cada alumno una ficha con los objetivos que deb&#237;a alcanzar &#40;tabla 4&#41;&#44; lo que a su vez deber&#237;a certificar su tutor&#46; Cada alumno ten&#237;a 4 semanas de pr&#225;cticas&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab05.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara">Para contribuir a lograr <span class="elsevierStyleItalic">los objetivos instrumentales&#44; personales y sist&#233;micos generales y las competencias espec&#237;ficas</span> en lo referente a valores profesionales&#44; actitudes&#44; comportamientos y &#233;tica&#44; desarrollar las habilidades de comunicaci&#243;n&#44; el manejo de la informaci&#243;n m&#233;dica y el desarrollo del an&#225;lisis cr&#237;tico e investigaci&#243;n&#44; el alumno tuvo que preparar al menos un caso cl&#237;nico bajo la supervisi&#243;n de su tutor y el enunciado de los 14 casos cl&#237;nicos se hizo p&#250;blico al inicio del cuatrimestre&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La programaci&#243;n de actividades se realiz&#243; con arreglo al esquema que figura en la tabla 5&#44; y puede observarse que los 15 cr&#233;ditos de la asignatura de Pediatr&#237;a se transformaron en 11 cr&#233;ditos ECTS&#44; con una equivalencia de 297 h de trabajo del alumno&#46; Para dichos c&#225;lculos consideramos que por cada hora de lecci&#243;n te&#243;rica el alumno requer&#237;a 1&#44;5 h de estudio al d&#237;a&#44; que para las pr&#225;cticas de laboratorio con simuladores precisaba por cada hora de pr&#225;ctica otra hora de trabajo del alumno&#44; que por cada hora de pr&#225;ctica cl&#237;nica recibida el alumno necesitar&#237;a 0&#44;5 h de trabajo&#44; que por cada clase de seminario&#47;caso cl&#237;nico programado precisaba 0&#44;5 h de trabajo y para las tareas encargadas por el tutor por cada 0&#44;5 h de tutor&#237;a tendr&#237;a 1&#44;5 h de trabajo&#46; Se opt&#243; por incluir un horario de tutor&#237;as dentro del esquema de pr&#225;cticas&#44; asignando a cada subgrupo de 3-4 alumnos 2 profesores tutores&#44; que se encargaban tambi&#233;n de impartir las pr&#225;cticas&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab06.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara">La <span class="elsevierStyleItalic">evaluaci&#243;n</span> de la Pediatr&#237;a se hizo de la siguiente forma&#58; <span class="elsevierStyleItalic">a&#41;</span> evaluaci&#243;n continuada por su tutor hasta un 30 &#37; de la nota final&#44; para lo que se confeccion&#243; un portafolio con los datos de cada alumno&#44; en el que figuraba las fechas de las entrevistas&#44; los problemas planteados&#44; las tareas encomendadas y los trabajos realizados&#44; los conocimientos y la preparaci&#243;n y presentaci&#243;n del caso cl&#237;nico&#59; <span class="elsevierStyleItalic">b&#41;</span> evaluaci&#243;n de las pr&#225;cticas&#58; 30 &#37; de la nota final&#44; utilizando la ficha en la que se consignan por el profesor de pr&#225;cticas las habilidades cl&#237;nicas del alumno&#44; su actitud y aptitud&#44; y <span class="elsevierStyleItalic">c&#41;</span> evaluaci&#243;n de las ense&#241;anzas te&#243;ricas&#58; mediante examen de preguntas de respuesta m&#250;ltiple&#58; 40 &#37; de la nota final&#46;</p><p class="elsevierStylePara">El an&#225;lisis estad&#237;stico de las respuestas a las preguntas de las encuestas se realiz&#243; con el paquete estad&#237;stico SPSS 12 para Windows&#44; aplicando las pruebas no param&#233;tricas de la U de Mann-Whitney para ver si exist&#237;an diferencias estad&#237;sticas con el transcurso del proyecto&#46; Tambi&#233;n se utiliz&#243; la prueba de la chi cuadrado &#40;&#967;  <span class="elsevierStyleSup">2</span>&#41;&#46; Se consider&#243; que exist&#237;a significaci&#243;n estad&#237;stica cuando p  &#60; 0&#44;05&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold">Resultados</span></p><p class="elsevierStylePara">En la reuni&#243;n mantenida con el profesorado para valorar la experiencia del Proyecto&#44; el 66&#44;6 &#37; consideraron que el aprendizaje de los alumnos desde el punto de vista de la formaci&#243;n te&#243;rica ha sido similar al de cursos anteriores y respecto a su aprendizaje pr&#225;ctico el 73&#44;3 &#37; contestaron que hab&#237;a sido mucho mejor al haber estado bien definidos los objetivos y por la labor de los tutores&#46; El 80 &#37; de los profesores consideraron que se hab&#237;an logrado los objetivos de adquisici&#243;n por los alumnos de las herramientas necesarias para su autoaprendizaje y capacidad para preparar sus casos cl&#237;nicos y presentarlos de forma adecuada en clase&#44; supervisados por sus tutores&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la tabla 1 quedan recogidos los resultados de la encuesta respecto a la valoraci&#243;n por los alumnos de la docencia y su experiencia como alumno de un proyecto de innovaci&#243;n docente&#44; que se realiz&#243; al inicio del cuatrimestre&#44; antes del examen y al finalizar el curso&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la tabla 2 se muestran las respuestas de los alumnos respecto a las competencias gen&#233;ricas y en la tabla 3 las competencias espec&#237;ficas&#44; encuestas que se realizaron al comienzo del cuatrimestre y antes de realizar el examen de Pediatr&#237;a&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la figura 1 se muestran las variables que han experimentado una modificaci&#243;n significativa con el desarrollo del proyecto piloto&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab07.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold"> Figura 1&#46;</span><span class="elsevierStyleItalic"> Variables que experimentaron cambios significativos en las respuestas de los alumnos en las encuestas realizadas a lo largo del curso acad&#233;mico 2004-2005&#46;</span></p><p class="elsevierStylePara">Las horas destinadas a lecciones te&#243;ricas&#44; docencia pr&#225;ctica y tutor&#237;as de los profesores se desarrollaron con arreglo a lo previsto seg&#250;n el 80 &#37; de los profesores&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La estimaci&#243;n de los alumnos &#40;contestaron 64 &#37; de los encuestados&#41; sobre las horas necesarias para la preparaci&#243;n de ex&#225;menes fue de 196&#44;7 &#177; 90&#44;8 h&#44; mientras que nosotros hab&#237;amos calculado 28 h&#46; Para el trabajo derivado de las pr&#225;cticas los alumnos estimaron 9&#44;8 &#177; 6 h a la semana&#44; y dado que cada alumno tuvo 4 semanas de pr&#225;cticas ello supuso un total 39 h&#44; mientras que nosotros hab&#237;amos calculado 36 h de trabajo&#46; Para la preparaci&#243;n de los casos cl&#237;nicos los alumnos estimaron 15&#44;6 &#177; 9&#44;1 h en total y nosotros 14 h&#46; Los alumnos calcularon que las horas que deb&#237;a estudiar Pediatr&#237;a a la semana eran 8&#44;9 &#177; 6&#44;9 h &#40;tabla 1&#41; y nosotros hab&#237;amos estimado 4&#44;5 h a la semana &#40;tabla 5&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Respecto al rendimiento acad&#233;mico&#44; con relaci&#243;n a las calificaciones obtenidas en junio del curso anterior&#44; se observa &#40;fig&#46; 2&#41; que las calificaciones obtenidas fueron significativamente mejores &#40;&#967; <span class="elsevierStyleSup">2</span> &#61; 10&#44;917&#59; p &#61; 0&#44;027&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab08.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold"> Figura 2&#46;</span><span class="elsevierStyleItalic"> Mejora del rendimiento acad&#233;mico comparando las calificaciones obtenidas por los alumnos en la convocatoria de junio de los cursos 2003-2004 y 2004-2005&#46;</span></p><p class="elsevierStylePara">Cuando se les daba la opci&#243;n de expresar libremente las razones por las que deb&#237;a o no continuar la experiencia en pr&#243;ximos cursos&#44; el 65&#44;7 &#37; contest&#243; inicialmente que s&#237;&#44; pero dicho porcentaje se elev&#243; al 78&#44;1 &#37; al finalizar el curso&#44; con un valor promedio del 73&#44;2 &#37;&#46; Las razones arg&#252;idas mayoritariamente para que continuara el proyecto fueron que las pr&#225;cticas hab&#237;an sido mejores&#44; y que les parec&#237;an muy &#250;tiles los seminarios y los casos cl&#237;nicos&#46; Pero un 73&#44;3 &#37; tambi&#233;n contestaron que deb&#237;a mejorarse el proyecto para disminuir las cargas de trabajo de los alumnos &#40;se&#241;alaron excesiva carga de trabajo el 98&#44;8 &#37; de los que contestaron la encuesta&#41;&#44; debiendo tambi&#233;n mejorarse el sistema de evaluaci&#243;n &#40;88&#44;2 &#37;&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la encuesta realizada antes del examen se incluyeron algunas preguntas sobre las asignaturas optativas y de libre elecci&#243;n&#44; y los alumnos fueron casi un&#225;nimes al valorar negativamente estas asignaturas&#44; pues el 89&#44;9 &#37; de ellos contestaron que deber&#237;a disminuirse su carga docente &#40;fig&#46; 3&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab09.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold"> Figura 3&#46;</span><span class="elsevierStyleItalic"> Valoraci&#243;n por los alumnos de las asignaturas optativas y cr&#233;ditos de libre elecci&#243;n en la encuesta realizada a los alumnos antes del examen&#46;</span></p><p class="elsevierStylePara">En cuanto a la evaluaci&#243;n global de la asignatura de Pediatr&#237;a&#44; se realiz&#243; al finalizar el curso y una vez publicadas las calificaciones&#44; y si bien s&#243;lo un 28 &#37; de los alumnos le dieron la m&#225;xima valoraci&#243;n de 5&#44; la puntuaci&#243;n promedio fue de 4&#44;02 &#177; 1&#44;28&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold">Discusi&#243;n</span></p><p class="elsevierStylePara">La escala tipo Likert es ampliamente utilizada para la gradaci&#243;n de las respuestas a encuestas <span class="elsevierStyleSup">15-17</span>&#44; variando en complejidad de 3 a 11 puntos si bien las m&#225;s frecuentes son escalas de 5 o 7 puntos <span class="elsevierStyleSup">17&#44;18</span>&#44; y aunque hay una tendencia a escoger el punto medio <span class="elsevierStyleSup">18</span>&#44; este defecto se aminora utilizando escalas de 5 o 7 puntos <span class="elsevierStyleSup">17&#44;19</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En las encuestas realizadas y seg&#250;n las respuestas de los alumnos a las preguntas 1&#44; 2 y 13 se observa claramente que los alumnos percibieron una mejor formaci&#243;n en general&#44; si bien se&#241;alan que el esfuerzo realizado era excesivo y las clases te&#243;ricas no alcanzan la valoraci&#243;n promedio de 3&#46; La justificaci&#243;n de dichos hallazgos consideramos que se debe a que los alumnos no estaban habituados al trabajo continuado que tuvieron que desarrollar a lo largo del cuatrimestre&#44; y no apreciaron que la evaluaci&#243;n continuada que les est&#225;bamos realizando facilitar&#237;a su calificaci&#243;n final&#46; En experiencias docentes con alumnos de medicina se ha se&#241;alado <span class="elsevierStyleSup">20&#44;21</span> que aunque los alumnos valoran positivamente la introducci&#243;n de nuevas metodolog&#237;as &#40;aprendizaje basado en problemas&#44; portafolio&#44; etc&#46;&#41; la mayor&#237;a prefieren seguir con el sistema de clases magistrales <span class="elsevierStyleSup">20</span> y suele haber una reacci&#243;n adversa inicial que hace aconsejable su introducci&#243;n de forma voluntaria <span class="elsevierStyleSup">21</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En lo que respecta a las clases te&#243;ricas&#44; al analizar los profesores los resultados de la encuesta reconocimos nuestro error de programaci&#243;n y la peor calidad de las mismas al haber concentrado excesivamente las clases&#44; debido a la reducci&#243;n del programa de 80 a 52 lecciones&#44; las cuales se impartieron en 52 h &#40;tabla 5&#41; y en algunas clases se hab&#237;a procedido a agrupar temas que en cursos anteriores se daban en clases distintas&#44; por lo que se precisa de una reducci&#243;n mayor del programa o disponer de m&#225;s horas lectivas para la docencia te&#243;rica&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Entre las razones que daban los alumnos para explicar sus dificultades para realizar las labores que se les encomendaba en las tutor&#237;as&#44; se&#241;alaban que por las tardes deb&#237;an asistir a las clases de las asignaturas optativas y de libre elecci&#243;n &#40;2 h&#47;d&#237;a como promedio&#41;&#46; Por dicho motivo en la encuesta realizada antes de la primera evaluaci&#243;n se incluyeron algunas preguntas al respecto y los alumnos fueron casi un&#225;nimes al valorar negativamente estas asignaturas y el 89&#44;9 &#37; de ellos contestaron que deber&#237;a disminuirse su carga docente &#40;fig&#46; 3&#41;&#46; Por ello creemos que de realizarse nuevos proyectos de experimentaci&#243;n deber&#237;a abordarse globalmente con todas las asignaturas del mismo cuatrimestre&#44; incluidas las optativas y CLE&#46; Tambi&#233;n compartimos la opini&#243;n de los alumnos que la carga lectiva de las asignaturas optativas y CLE deben disminuirse&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la pregunta 13 los alumnos se&#241;alaron que entre los aspectos a mejorar estaba el sistema de evaluaci&#243;n&#46; A medida que fueron realizando las pr&#225;cticas los distintos grupos y se confrontaban las valoraciones de los distintos tutores&#44; y los criterios utilizados por los 2 hospitales universitarios en los que los alumnos realizaron sus pr&#225;cticas cl&#237;nicas&#44; se puso de manifiesto que hab&#237;a cierta subjetividad y difer&#237;an las calificaciones entre los hospitales&#44; que fueron posteriormente armonizadas&#46; Result&#243; dif&#237;cil la adecuada valoraci&#243;n individualizada&#44; dado que en los subgrupos hab&#237;a un promedio de 3-4 alumnos y las tareas se encargaban a cada subgrupo para estimular el trabajo en equipo&#46; Aunque se detectaba distinta dedicaci&#243;n para realizar los trabajos encomendados&#44; as&#237; como diferentes capacidades de comunicaci&#243;n y conocimientos cuando los alumnos expon&#237;an los casos cl&#237;nicos y diferencias para la b&#250;squeda de informaci&#243;n y uso de nuevas tecnolog&#237;as&#44; se tendi&#243; a la valoraci&#243;n por igual de los alumnos del subgrupo&#44; motivo que disgust&#243; a los alumnos m&#225;s brillantes&#46; Estas dificultades han sido referidas por otros autores <span class="elsevierStyleSup">22</span>&#44; se&#241;alando que la concordancia y discriminaci&#243;n fueron m&#225;s altas entre los evaluadores m&#225;s expertos y deber&#237;a darse m&#225;s formaci&#243;n a los evaluadores&#46; Por ello para el pr&#243;ximo curso adem&#225;s de programar reuniones para mejorar el sistema de evaluaci&#243;n&#44; se ha optado por incrementar el peso del examen te&#243;rico &#40;60 &#37;&#41; sobre la nota final&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Los alumnos consideraron que s&#237; hab&#237;an alcanzado los objetivos&#44; pero en su opini&#243;n los objetivos del proyecto no hab&#237;an estado bien definidos &#40;tabla 1&#41;&#44; y de hecho tuvimos que realizar a mitad del cuatrimestre una reuni&#243;n aclaratoria&#44; coincidiendo con las quejas de que estaban sometidos a una excesiva carga de trabajo&#46; Creemos que la introducci&#243;n de cambios en los programas y metodolog&#237;as docentes deben ir precedidos de reuniones explicativas con los alumnos y de reuniones preparatorias y formativas del profesorado&#46; Se precisa tambi&#233;n de un seguimiento adecuado para detectar los problemas y buscar soluciones&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Cuando se les solicita a los alumnos que valoren al profesorado &#40;tabla 1&#41; le dan una puntuaci&#243;n mayor a la labor del profesor como tutor que en el conjunto de su actividad&#44; lo cual es f&#225;cilmente explicable&#44; por el hecho de cuando lo valoran como tutor se refieren a los profesores que se asignaron a cada grupo de alumnos y que tuvieron con ellos una relaci&#243;n m&#225;s estrecha&#44; mientras que cuando valoran en conjunto el comportamiento de los profesores toman en consideraci&#243;n las otras actividades como eran las clases te&#243;ricas en las que participaban casi todos los profesores&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Al finalizar el curso y tras conocer sus calificaciones&#44; hubieron variaciones en las percepciones respecto al proyecto de innovaci&#243;n docente&#44; tal como se refleja cuando ciertas preguntas se repitieron en las diversas encuestas realizadas&#46; As&#237; recordemos que los alumnos estimaron &#40;tabla 1 y fig&#46; 1&#41; que en el segundo cuatrimestre hab&#237;an mejorado sus pr&#225;cticas&#44; la docencia te&#243;rica&#44; su autoaprendizaje&#44; su capacidad para ejercer la medicina y presentar una sesi&#243;n cl&#237;nica&#44; si bien s&#243;lo fueron estad&#237;sticamente significativas las diferencias respecto las pr&#225;cticas&#44; la docencia te&#243;rica y su capacidad para presentar sesiones cl&#237;nicas&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En relaci&#243;n con la valoraci&#243;n de las competencias&#44; el an&#225;lisis comparativo de los resultados de la encuesta sobre competencias del Libro Blanco del titulo de Grado de Medicina de la ANECA <span class="elsevierStyleSup"> 12</span>&#44; demostr&#243; que hab&#237;a muchas m&#225;s coincidencias entre las opiniones de los gestores sanitarios y de los graduados&#44; que entre las opiniones de estos 2 grupos y las de los profesores&#46; En general&#44; todas las destrezas interpersonales tendieron a ser consideradas menos importantes por los profesores universitarios que por los graduados y los gestores sanitarios <span class="elsevierStyleSup">23</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En las respuestas de los alumnos referentes a las <span class="elsevierStyleItalic">competencias generales</span>  &#40;tabla 2&#41; en comparaci&#243;n con las del conjunto de profesionales seg&#250;n la encuesta de la CND <span class="elsevierStyleSup">12</span>&#44; para las <span class="elsevierStyleItalic"> instrumentales&#44;</span> los alumnos consideraron de mayor inter&#233;s &#40;valorando con &#62;  3&#41; las capacidades de an&#225;lisis y s&#237;ntesis &#40;84&#44;7 &#37;&#41;&#44; la toma de decisiones &#40;73&#44;1 &#37;&#41; y la resoluci&#243;n de problemas &#40;65&#44;4 &#37;&#41;&#44; de forma coincidente a lo se&#241;alado por el conjunto de profesionales&#46; Tampoco existieron diferencias significativas para las competencias generales <span class="elsevierStyleItalic">personales</span>&#44; y en este caso los alumnos consideraron m&#225;s importantes el razonamiento cr&#237;tico &#40;53 &#37;&#41;&#44; el compromiso &#233;tico &#40;51 &#37;&#41; y el trabajo en equipo &#40;47&#44;1 &#37;&#41; mientras que los profesionales las consideraron en el siguiente orden&#58; compromiso &#233;tico&#44; razonamiento cr&#237;tico y trabajo en equipo&#46; En cuanto a las competencias generales <span class="elsevierStyleItalic"> sist&#233;micas</span> los alumnos se&#241;alaron la motivaci&#243;n por la calidad &#40;69&#44;3 &#37;&#41;&#44; la adaptaci&#243;n a nuevas situaciones &#40;65&#44;4 &#37;&#41; y el aprendizaje aut&#243;nomo &#40;61&#44;5 &#37;&#41; como las m&#225;s importantes&#44; coincidiendo de nuevo en estas tres opciones con las de los profesionales si bien &#233;stos se&#241;alaron el siguiente orden&#58; aprendizaje aut&#243;nomo&#44; motivaci&#243;n por la calidad y adaptaci&#243;n a nuevas situaciones&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Respecto a las <span class="elsevierStyleItalic">competencias espec&#237;ficas</span> &#40;tabla 3&#41; para los <span class="elsevierStyleItalic"> valores profesionales</span> fundamentos cient&#237;ficos de la medicina los alumnos consideraron m&#225;s importantes comprender y reconocer los efectos del crecimiento&#44; el desarrollo&#44; el envejecimiento y su entorno social &#40;72&#44;5 &#37;&#41;&#44; comprender los fundamentos de acci&#243;n&#44; indicaciones y eficacia de las intervenciones terap&#233;uticas bas&#225;ndose en la evidencia cient&#237;fica disponible &#40;66&#44;7 &#37;&#41; y reconocer las bases de la conducta normal y sus alteraciones &#40;64&#44;7 &#37;&#41;&#44; mientras que para el conjunto de los profesionales eran m&#225;s importantes&#58; comprender y reconocer los efectos&#44; mecanismos y manifestaciones de la enfermedad&#44; seguida por comprender los fundamentos de acci&#243;n&#44; indicaciones y eficacia de las intervenciones terap&#233;uticas bas&#225;ndose en el evidencia cient&#237;fica disponible y en tercer lugar comprender la estructura y funci&#243;n normal del cuerpo&#46; Respecto a las <span class="elsevierStyleItalic">habilidades cl&#237;nicas</span> los alumnos consideraron m&#225;s importantes indicar la terap&#233;utica m&#225;s adecuada &#40;82 &#37;&#41;&#44; plantear las medidas preventivas adecuadas &#40;82 &#37;&#41; y en tercer lugar establecer el diagn&#243;stico&#44; pron&#243;stico y tratamiento &#40;58 &#37;&#41;&#44; mientras que para los profesionales lo eran obtener y elaborar una historia cl&#237;nica&#44; el tener capacidad para elaborar un juicio diagn&#243;stico inicial y establecer una estrategia diagn&#243;stica&#44; y en tercer lugar reconocer y tratar las situaciones que ponen en peligro inmediato la vida&#46; En cuanto las habilidades de comunicaci&#243;n los alumnos consideraron que el redactar historias cl&#237;nicas de forma comprensible &#40;64 &#37;&#41; y establecer una buena comunicaci&#243;n interpersonal &#40;50 &#37;&#41; eran las importantes&#44; mientras que para los profesionales eran la habilidad de escuchar con atenci&#243;n&#44; obtener y sintetizar informaci&#243;n pertinente&#44; y el comunicarse de modo efectivo claro con los pacientes&#44; los familiares y otros profesionales&#46; Para la <span class="elsevierStyleItalic">salud p&#250;blica</span> los alumnos consideraron prioritarios obtener y reconocer datos epidemiol&#243;gicos &#40;59&#44;2 &#37;&#41; y reconocer su papel en equipos multiprofesionales asumiendo el liderazgo cuando sea apropiado &#40;51 &#37;&#41; mientras que para los profesionales eran reconocer los determinantes de la salud en la poblaci&#243;n&#44; y asumir su papel en las acciones de prevenci&#243;n y protecci&#243;n ante enfermedades&#44; lesiones o accidentes&#46; Para el <span class="elsevierStyleItalic">manejo de la informaci&#243;n</span> los alumnos eligieron el mantener y utilizar los registros con informaci&#243;n del paciente &#40;44&#44;8 &#37;&#41; y el saber utilizar las tecnolog&#237;as de la informaci&#243;n y la comunicaci&#243;n &#40;36&#44;7 &#37;&#41;&#44; mientras que para los profesionales eran el conocer&#44; valorar cr&#237;ticamente y saber utilizar las fuentes de informaci&#243;n cl&#237;nica y biom&#233;dica&#44; y el saber utilizar las tecnolog&#237;as de la informaci&#243;n y la comunicaci&#243;n&#46; Para el <span class="elsevierStyleItalic">an&#225;lisis cr&#237;tico e investigaci&#243;n</span> los alumnos consideraron el ser capaz de formular hip&#243;tesis&#44; recolectar y valorar de forma cr&#237;tica la informaci&#243;n &#40;43&#44;7 &#37;&#41; y comprender la importancia y las limitaciones del pensamiento cient&#237;fico &#40;42&#44;9 &#37;&#41;&#44; mientras que para los profesionales eran&#44; respectivamente&#58; tener en la actividad profesional&#44; un punto de vista cr&#237;tico&#44; creativo&#44; con escepticismo constructivo y orientado a la investigaci&#243;n&#44; y ser capaz de formular hip&#243;tesis&#44; recolectar y valorar de forma cr&#237;tica la informaci&#243;n&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En resumen podemos decir que nuestros alumnos coincidieron con la valoraci&#243;n del conjunto de los profesionales m&#233;dicos en se&#241;alar las mismas nueve competencias generales m&#225;s importantes&#44; y sin embargo en las competencias espec&#237;ficas s&#243;lo coincidieron en 4 de las 17 se&#241;aladas&#46; Se precisa pues hacer una reflexi&#243;n sobre esta falta de concordancia en las competencias espec&#237;ficas para la modificaci&#243;n de los futuros planes de estudios&#46; Con el transcurso del proyecto se observaron algunas diferencias significativas en las respuestas de los alumnos de forma que para los <span class="elsevierStyleItalic">valores profesionales</span> disminuy&#243; el porcentaje de la aplicaci&#243;n de la justicia social y se increment&#243; el reconocer las propias limitaciones&#44; tambi&#233;n se observ&#243; que respecto a las <span class="elsevierStyleItalic">habilidades cl&#237;nicas</span> se increment&#243; significativamente la elecci&#243;n de la opci&#243;n de indicar la terap&#233;utica m&#225;s adecuada&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La estimaci&#243;n de horas a la semana que precisan los alumnos para estudiar y realizar las tareas derivadas de las pr&#225;cticas y para la preparaci&#243;n de los casos cl&#237;nicos&#44; posiblemente haya sido subestimada por los profesores&#44; pero tampoco parece consistente la estimaci&#243;n de los alumnos&#46; As&#237; para la asignatura de Pediatr&#237;a las clases terminaron el d&#237;a 11 de junio y el examen fue el d&#237;a 16 de junio &#40;fecha fijada por los alumnos&#41;&#44; por lo que si estimamos que durante la &#250;ltima semana de clase estudiaran Pediatr&#237;a 12 h&#47;d&#237;a ser&#237;an 60 h&#44; y si le sumamos 17 h&#47;d&#237;a durante los &#250;ltimos 4 d&#237;as &#40;ya era per&#237;odo lectivo sin docencia&#41; obtendr&#237;amos un valor m&#225;ximo en torno a las 128 h&#44; cifra muy inferior a la estimada por los alumnos de 196&#44;7 h&#46; Posiblemente la estimaci&#243;n deber&#237;a hacerse promediando las estimaciones de profesores y alumnos&#44; aunque quiz&#225; nuestros alumnos tienden a estudiar poco a lo largo del curso y concentran las horas de estudio en los per&#237;odos de ex&#225;menes&#44; precis&#225;ndose de un cambio en los h&#225;bitos desde los primeros cursos de la carrera&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Respecto a las infraestructuras&#44; &#233;stas han sido claramente deficientes dado que las asignaturas de segundo ciclo carecen de espacios espec&#237;ficos en la Facultad de Medicina y en sus dependencias s&#243;lo hay para toda la licenciatura 6 aulas grandes &#40;una por curso&#41; y otras 3 peque&#241;as para todos los cursos&#46; Ello oblig&#243; a que tan s&#243;lo se pudieran dividir a los alumnos en un m&#225;ximo de 2 grupos para los seminarios y los casos cl&#237;nicos&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La formaci&#243;n del profesorado era la tradicional en las Facultades de Medicina&#44; y por tanto exist&#237;an necesidades formativas relacionadas con la convergencia europea&#44; sobre todo para estimular la participaci&#243;n de los alumnos y para la ense&#241;anza a peque&#241;os grupos&#44; as&#237; como para elaborar las herramientas necesarias para la tutorizaci&#243;n de los alumnos y la evaluaci&#243;n continuada&#44; y ser&#237;a recomendable la realizaci&#243;n de talleres formativos en dichos temas&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En el &#225;rea de conocimiento de Pediatr&#237;a la dedicaci&#243;n de los profesores suma 90 h&#44; y dado que todos ellos deb&#237;an impartir tambi&#233;n otra asignatura en sexto curso &#40;Cl&#237;nica Pedi&#225;trica&#41;&#44; su dedicaci&#243;n a la asignatura de Pediatr&#237;a en quinto curso fue de 52 h mientras que la actividad desarrollada fue de 60&#44;5 h a la semana&#44; por lo que para la adaptaci&#243;n a estos nuevos planes de docencia deber&#225; incrementarse el n&#250;mero de profesores si se quiere mejorar la calidad de la docencia&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Podemos concluir por tanto que la introducci&#243;n de los ECTS mejor&#243; el rendimiento acad&#233;mico&#44; la formaci&#243;n pr&#225;ctica y el autoaprendizaje de los alumnos&#46; El proyecto de innovaci&#243;n fue satisfactorio para profesores y alumnos&#46; La estimaci&#243;n de la carga de trabajo de los alumnos fue subestimada&#46; Existen diferencias entre los alumnos y los profesionales para priorizar las competencias espec&#237;ficas del m&#233;dico&#46; Para la convergencia europea se precisa mejorar la formaci&#243;n del profesorado en nuevas t&#233;cnicas metodol&#243;gicas docentes y sistemas de evaluaci&#243;n&#46;</p><hr></hr><p class="elsevierStylePara">Estudio realizado con la ayuda de un proyecto de innovaci&#243;n docente concedido por la Universidad de La Laguna&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold"> Correspondencia&#58;</span> Prof&#46; E&#46; Dom&#233;nech Mart&#237;nez&#46;<br></br> Facultad de Medicina&#46; Universidad de La Laguna&#46;<br></br> Campus de Ofra&#44; s&#47;n&#46; 38071 La Laguna&#46; Santa Cruz de Tenerife&#46; Espa&#241;a&#46;<br></br> Correo electr&#243;nico&#58; <a href="mailto&#58;edomenec&#64;ull&#46;es" class="elsevierStyleCrossRefs"> edomenec&#64;ull&#46;es</a></p><p class="elsevierStylePara">Recibido en diciembre de 2005&#46; Aceptado para su publicaci&#243;n en julio de 2006&#46;</p>"
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Vol. 65. Núm. 5.
Páginas 415-427 (noviembre 2006)
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Estudio sobre la introducción del Sistema de Transferencia de Créditos Europeo en Pediatría y modificaciones de la metodología docente
Study of the introduction of the european credit transfer system (ECTS) in pediatrics and modification of the teaching methodology
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E. Doménech Martíneza, H. Armas Ramosb, JR. Castro Condeb, JP. González Díazb, A. Méndez Pérezb, C. Ormazábal Ramosb, JC. Rodríguez Luisb, R. Trujillo Armasb, F. Barroso Guerreroc, C. Cortabarría Bayonac, P. Fuster Justec, S. López Mendozac, L. Ortigosa Castilloc, I. Rodríguez Rodríguezc, A. Zurita Molinac
a aCatedrático de Pediatría de la Universidad de la Laguna.
b bProfesor Titular de Pediatría.
c cProfesor Asociado. Facultad de Medicina. Universidad de La Laguna. Tenerife. España.
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TABLA 1. Encuesta realizada a los alumnos de Pediatría para la valoración de la docencia con la introducción del sistema ECTS
TABLA 2. Encuesta realizada a los alumnos de Pediatría para priorizar las competencias genéricas o transversales que debe tener el graduado médico
TABLA 3. Encuesta realizada a los alumnos de Pediatría para priorizar las competencias específicas que debe tener el graduado médico
TABLA 3. Encuesta realizada a los alumnos de Pediatría para priorizar las competencias específicas que debe tener el graduado médico (Continuación)
TABLA 4. Objetivos docentes del alumno para el aprendizaje de las habilidades clínicas
TABLA 5. Esquema de la transformación de créditos ECTS en Pediatría, con la distribución de las horas para las actividades de los alumnos y profesores
Figura 1. Variables que experimentaron cambios significativos en las respuestas de los alumnos en las encuestas realizadas a lo largo del curso académico 2004-2005.
Figura 2. Mejora del rendimiento académico comparando las calificaciones obtenidas por los alumnos en la convocatoria de junio de los cursos 2003-2004 y 2004-2005.
Figura 3. Valoración por los alumnos de las asignaturas optativas y créditos de libre elección en la encuesta realizada a los alumnos antes del examen.
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Introducción Las Facultades Médicas españolas han comenzado el nuevo proceso de reforma curricular en el marco del proceso de implantación del Espacio Europeo de Educación Superior y deben incorporar el Sistema de Transferencia de Créditos Europeo (ECTS) a los nuevos planes del estudio antes de 2010. Objetivos El objetivo del trabajo fue experimentar la introducción de los créditos ECTS en la asignatura de Pediatría y modificar la metodología docente. Diseño del estudio Adaptación del programa teórico y práctico, estableciendo unos objetivos docentes y un sistema de evaluación. Se realizaron encuestas a los alumnos al inicio del segundo cuatrimestre del curso 2004-2005, antes de realizar el examen teórico de la asignatura y al finalizar el curso académico, utilizando para las respuestas una escala de tipo Likert con 5 grados. Se comparó la priorización de las competencias genéricas y específicas de los alumnos con la de los profesionales médicos en la encuesta de la Conferencia Nacional de Decanos (CND). Para el análisis de los resultados se aplicaron pruebas no paramétricas. Resultados Los 15 créditos actuales se transformaron en 11 ECTS, con 297 h de trabajo para los alumnos. Se redujo el programa teórico de 80 a 52 lecciones. Los alumnos prepararon y presentaron 14 casos clínicos, bajo la supervisión de sus tutores. Los profesores consideraron que el aprendizaje teórico había sido similar al de cursos anteriores (66,6 %) y había sido mejor el práctico (73,3 %). Los alumnos opinaron que el proyecto debía continuar (73,2 %), pero el 98,8 % consideraron que la carga de trabajo había sido excesiva. Los alumnos apreciaron de forma estadísticamente significativa que mejoró la docencia práctica y su capacidad para preparar y presentar casos clínicos. El rendimiento académico de los alumnos fue significativamente mejor que el de los alumnos del curso anterior. Los estudiantes estuvieron de acuerdo con la prioridad de competencias de la CND para 9/9 de las generales y 4/17 de las específicas. La estimación de horas de trabajo de los alumnos fue mayor por los alumnos que por los profesores. El 73,3 % de los alumnos contestaron que el proyecto debía mejorarse, reduciendo la carga de trabajo de los alumnos y mejorando el sistema de evaluación. Conclusiones La introducción de los ECTS mejoró el rendimiento académico, la formación práctica y el autoaprendizaje de los alumnos. La experiencia fue satisfactoria para profesores y alumnos. La estimación de la carga de trabajo de los alumnos fue subestimada.
Palabras clave:
Pediatría
Enseñanza
Sistema de transferencia de créditos europeo
Reforma plan de estudios
Evaluación
Estudiantes
Introduction Spanish medical faculties have initiated the new curriculum reform process within the framework of the European Higher Education Area and are required to incorporate the European Credit Transfer System (ECTS) to new syllabi before 2010. Objectives To test the introduction of the ECTS in pediatrics and modify the teaching methodology. Study design The theoretical and practical programs were adapted; academic objectives and a student evaluation system were established. Students were surveyed on starting the second term of the 2004-05 academic year before the theory examination and again on terminating the academic year: a 5-point Likert-type scale was used for responses. Priorities for generic and specific competencies selected by students were compared with those selected by the National Deans Conference (NDC). The results were analyzed using non-parametric tests. Results Fifteen credits became 11 ECTS, with 297 student working hours. The theory program was reduced from 80 to 52 lessons. The students prepared 14 tutor-supervised case presentations. The teaching staff considered that learning of theory was similar to previous years (66 %) and that practical learning improved (73.3 %). The students thought the program should continue (73.2 %) but 98.8 % considered the workload excessive. The students believed that their practical training and their ability to prepare and make case presentations significantly improved during the semester. Academic performance was significantly higher than that in students of the previous year. Students agreed with NDC priorities for 9/9 general and 4/17 specific competencies. Estimation of workload by students was significantly higher than that by staff, and 73.3 % of the students believed that workload should be reduced and the examination system improved. Conclusions Introducing the ECTS improved academic performance, practical training, and self-directed learning. The project was satisfactory for staff and students. Student workload was underestimated.
Keywords:
Pediatrics
Training
European Credit Transfer System
Evaluation
Curriculum reform
Students
Texto completo
Introducción

Las Facultades de Medicina españolas han iniciado un nuevo proceso de reforma curricular en el marco del proceso de implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) 1.

En mayo de 1998, los ministros encargados de la educación superior de Alemania, Francia, Italia y el Reino Unido suscribieron en París la Declaración de la Sorbona instando al desarrollo del EEES 2. Fue seguida de una serie de declaraciones gubernamentales sobre la enseñanza universitaria. Así un año más tarde, los ministros encargados de la educación superior de 29 países europeos celebraron una conferencia en Bolonia que sentó las bases para conseguir el EEES en el 2010. La Declaración de Bolonia marca los objetivos de adoptar un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones basado en 2 ciclos principales, establecer un sistema internacional de créditos, promover la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores, promover la cooperación europea para garantizar la calidad de la educación superior y, en definitiva, promover una dimensión europea de la educación superior 3. Los ministros, esta vez 32, se volvieron a reunir en Praga en 2001 4, reafirmándose en la declaración de Bolonia y enfatizando los aspectos de la formación continuada. En Berlín en el año 2003 se establecieron los primeros calendarios (2005-2010) 5 y en Bergen (Noruega) los días 19 y 20 de mayo de 2005 se vuelve a insistir en la fecha de 2010 como tope para el inicio del proceso 6. La próxima conferencia tendrá lugar en Londres en 2007.

Por tanto, antes del año 2010, deben de estar elaborados los nuevos planes de estudios para la convergencia europea, que deben incorporar el Sistema de Transferencia de Créditos Europeo (ECTS).

En nuestro país se publicó en el año 2003 el Real Decreto que regula el crédito ECTS 7 y que lo define como "unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios... En esta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar...". Debe ser pues un sistema entendible y comparable que mida el trabajo realizado por el alumno, siendo un sistema de acumulación de créditos realizados y de transferencia de los mismos a cualquier universidad europea que participe en este programa. Pero introduce también un matiz importante, como es el que la docencia se centra en el aprendizaje del alumno y no en las enseñanzas que le imparte el profesor, tal como se realiza en la actualidad, en el que 1 crédito equivale a 10 h de docencia teórica o práctica impartida por el profesor. El real decreto establece que 1 crédito ECTS equivale a 25-30 h de trabajo del estudiante. Un curso académico debe tener 60 créditos ECTS y ello supone un trabajo del estudiante de 1.500-1.800 h anuales.

La reciente actualización de la Directiva Europea relativa al "Reconocimiento de Cualificaciones Profesionales" 8 considera la formación básica del médico en al menos 6 años de estudios, así como las condiciones mínimas de formación (conocimientos y competencias). Recientemente se ha publicado el real decreto que establece la estructura de las enseñanzas universitarias y regula los estudios universitarios oficiales de Grado 9.

Por ello este proceso hay que considerarlo como una nueva oportunidad y quizá la última para llevar a cabo una reforma en profundidad de los planes de estudio 1 y no debe quedarse sólo en una mera transformación matemática de la cuantificación de los créditos, sino que debe ir parejo a un cambio en el modelo de enseñanza, debiendo transformarse el profesor instructor del actual sistema en el profesor tutor del nuevo sistema de enseñanza y el currículum debe basarse en competencias, si entendemos por competencias el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que deben poseerse al finalizar el período formativo 1,10,11. Las competencias deben desarrollarse en contenidos comunes que afecten a la totalidad de los centros 10,12. Las directrices generales que se establezcan por el Gobierno deben ser flexibles con el fin de que cada Facultad pueda seleccionar el modelo educacional que se considere más adecuado en su contexto (infraestructuras, recursos humanos, situación de partida, etc.) 1,12.

Pero para llevarlo a cabo se precisa una redefinición del trabajo docente en cuanto a la impartición de clases presenciales y la tutorización del trabajo del alumnado. Debemos pues revisar el modo de organizar las clases, cómo supervisar el trabajo que realice el alumnado, elaborar estrategias para evaluar la adquisición de aprendizajes y fórmulas para medir el grado de adquisición de las competencias.

La Conferencia Nacional de Decanos (CND) de Facultades de Medicina ha liderado y dinamizado el proceso de reforma y adaptación de los estudios de medicina a las propuestas del espacio europeo de educación superior que dimanan de la declaración de Bolonia 3,12. El primer paso de los trabajos de la CND ha sido la identificación y delimitación de las competencias finales del futuro profesional médico, tras haber realizado 1.077 encuestas, de las cuales el 38,71 % corresponden a profesores permanentes de universidad, el 26,27 % a profesores contratados, el 16,15 % a médicos residentes, el 6,87 % a gestores sanitarios y el 11,97 % a médicos sin vinculación con la Universidad.

Estas competencias son genéricas o transversales para un licenciado (instrumentales, personales y sistémicas) que han sido tomadas del Proyecto Tuning 10, y específicas de la formación disciplinar y profesional del médico general y para ello se han inspirado en los requisitos globales mínimos esenciales en Educación Médica del Instituto Internacional para la Educación Médica 13. En el Libro Blanco del título de Grado de Medicina de la ANECA 12 se han esbozado también los contenidos teóricos y prácticos para las distintas áreas de conocimiento.

En este trabajo vamos a exponer nuestra experiencia en la introducción del sistema ECTS.

Diseño del estudio

El objetivo del trabajo fue experimentar la introducción de los créditos ECTS en Pediatría y modificar la metodología docente, dando un mayor protagonismo al profesor tutor.

La hipótesis de trabajo era que mejoraría la calidad de la docencia y el rendimiento de los alumnos.

El diseño del estudio fue transformar los créditos actuales en créditos ECTS, y adaptar para ello el programa teórico y de docencia práctica, establecer unos objetivos docentes, un sistema de evaluación de los alumnos y del propio proyecto piloto de Pediatría, mediante un sistema de encuestas a los alumnos que fueron realizadas al inicio del segundo cuatrimestre del curso 2004-2005, antes de realizar el examen teórico de la asignatura y al finalizar el curso académico en la Facultad de Medicina, utilizando para las respuestas una escala tipo Likert con 5 grados 14-16.

La encuesta constaba de 13 preguntas, de forma que las preguntas 1, 2 y 3 evaluaban la docencia, el proyecto piloto y la cuantificación de las horas de trabajo que habían precisado los alumnos para la asignatura de Pediatría (19 ítems, tabla 1). Las preguntas 4, 5 y 6 hacían referencia a las competencias generales (23 ítems, tabla 2) y las preguntas 7, 8, 9, 10 y 11 a las competencias específicas (33 ítems, tabla 3). La pregunta 12 con 5 ítems hacía referencia a la valoración por los alumnos de las asignaturas optativas y créditos de libre elección (CLE). La pregunta 13 era de tipo abierto para que los alumnos expusieran las razones por las que debía o no seguir la experiencia.

Los contenidos de Pediatría en nuestra Facultad se imparten en 2 cursos, en el segundo cuatrimestre de quinto curso la asignatura denominada "Pediatría" con 15 créditos (8 teóricos y 7 prácticos) y en el segundo cuatrimestre de sexto curso la asignatura denominada "Clínica Pediátrica" con 7 créditos prácticos. La experimentación la realizamos de febrero a julio de 2005 exclusivamente con la asignatura de Pediatría en quinto curso y en la que estaban matriculados 101 alumnos.

Antes del inicio del segundo cuatrimestre se informó adecuadamente a los alumnos sobre el proyecto, se introdujo el mismo en la página Web de nuestra Facultad (www.medicina.ull.es), y a petición de los alumnos a mediados del cuatrimestre se realizaron aclaraciones adicionales.

Para conocer los fundamentos científicos de la Pediatría se elaboró el programa teórico de la asignatura con 52 lecciones y se fijó un calendario en el que quedaba recogido el día y el profesor que impartiría cada lección. El número de horas de lecciones magistrales a la semana pasó de 6 a 3. Existían 2 h a la semana para seminarios y casos clínicos. Se impartieron sólo 6 seminarios sobre anamnesis, semiología, auxología, valores normales de laboratorio y herramientas en internet.

Para lograr las habilidades clínicas los alumnos debieron realizar el programa de prácticas y se les proporcionaba a cada alumno una ficha con los objetivos que debía alcanzar (tabla 4), lo que a su vez debería certificar su tutor. Cada alumno tenía 4 semanas de prácticas.

Para contribuir a lograr los objetivos instrumentales, personales y sistémicos generales y las competencias específicas en lo referente a valores profesionales, actitudes, comportamientos y ética, desarrollar las habilidades de comunicación, el manejo de la información médica y el desarrollo del análisis crítico e investigación, el alumno tuvo que preparar al menos un caso clínico bajo la supervisión de su tutor y el enunciado de los 14 casos clínicos se hizo público al inicio del cuatrimestre.

La programación de actividades se realizó con arreglo al esquema que figura en la tabla 5, y puede observarse que los 15 créditos de la asignatura de Pediatría se transformaron en 11 créditos ECTS, con una equivalencia de 297 h de trabajo del alumno. Para dichos cálculos consideramos que por cada hora de lección teórica el alumno requería 1,5 h de estudio al día, que para las prácticas de laboratorio con simuladores precisaba por cada hora de práctica otra hora de trabajo del alumno, que por cada hora de práctica clínica recibida el alumno necesitaría 0,5 h de trabajo, que por cada clase de seminario/caso clínico programado precisaba 0,5 h de trabajo y para las tareas encargadas por el tutor por cada 0,5 h de tutoría tendría 1,5 h de trabajo. Se optó por incluir un horario de tutorías dentro del esquema de prácticas, asignando a cada subgrupo de 3-4 alumnos 2 profesores tutores, que se encargaban también de impartir las prácticas.

La evaluación de la Pediatría se hizo de la siguiente forma: a) evaluación continuada por su tutor hasta un 30 % de la nota final, para lo que se confeccionó un portafolio con los datos de cada alumno, en el que figuraba las fechas de las entrevistas, los problemas planteados, las tareas encomendadas y los trabajos realizados, los conocimientos y la preparación y presentación del caso clínico; b) evaluación de las prácticas: 30 % de la nota final, utilizando la ficha en la que se consignan por el profesor de prácticas las habilidades clínicas del alumno, su actitud y aptitud, y c) evaluación de las enseñanzas teóricas: mediante examen de preguntas de respuesta múltiple: 40 % de la nota final.

El análisis estadístico de las respuestas a las preguntas de las encuestas se realizó con el paquete estadístico SPSS 12 para Windows, aplicando las pruebas no paramétricas de la U de Mann-Whitney para ver si existían diferencias estadísticas con el transcurso del proyecto. También se utilizó la prueba de la chi cuadrado (χ 2). Se consideró que existía significación estadística cuando p < 0,05.

Resultados

En la reunión mantenida con el profesorado para valorar la experiencia del Proyecto, el 66,6 % consideraron que el aprendizaje de los alumnos desde el punto de vista de la formación teórica ha sido similar al de cursos anteriores y respecto a su aprendizaje práctico el 73,3 % contestaron que había sido mucho mejor al haber estado bien definidos los objetivos y por la labor de los tutores. El 80 % de los profesores consideraron que se habían logrado los objetivos de adquisición por los alumnos de las herramientas necesarias para su autoaprendizaje y capacidad para preparar sus casos clínicos y presentarlos de forma adecuada en clase, supervisados por sus tutores.

En la tabla 1 quedan recogidos los resultados de la encuesta respecto a la valoración por los alumnos de la docencia y su experiencia como alumno de un proyecto de innovación docente, que se realizó al inicio del cuatrimestre, antes del examen y al finalizar el curso.

En la tabla 2 se muestran las respuestas de los alumnos respecto a las competencias genéricas y en la tabla 3 las competencias específicas, encuestas que se realizaron al comienzo del cuatrimestre y antes de realizar el examen de Pediatría.

En la figura 1 se muestran las variables que han experimentado una modificación significativa con el desarrollo del proyecto piloto.

Figura 1. Variables que experimentaron cambios significativos en las respuestas de los alumnos en las encuestas realizadas a lo largo del curso académico 2004-2005.

Las horas destinadas a lecciones teóricas, docencia práctica y tutorías de los profesores se desarrollaron con arreglo a lo previsto según el 80 % de los profesores.

La estimación de los alumnos (contestaron 64 % de los encuestados) sobre las horas necesarias para la preparación de exámenes fue de 196,7 ± 90,8 h, mientras que nosotros habíamos calculado 28 h. Para el trabajo derivado de las prácticas los alumnos estimaron 9,8 ± 6 h a la semana, y dado que cada alumno tuvo 4 semanas de prácticas ello supuso un total 39 h, mientras que nosotros habíamos calculado 36 h de trabajo. Para la preparación de los casos clínicos los alumnos estimaron 15,6 ± 9,1 h en total y nosotros 14 h. Los alumnos calcularon que las horas que debía estudiar Pediatría a la semana eran 8,9 ± 6,9 h (tabla 1) y nosotros habíamos estimado 4,5 h a la semana (tabla 5).

Respecto al rendimiento académico, con relación a las calificaciones obtenidas en junio del curso anterior, se observa (fig. 2) que las calificaciones obtenidas fueron significativamente mejores (χ 2 = 10,917; p = 0,027).

Figura 2. Mejora del rendimiento académico comparando las calificaciones obtenidas por los alumnos en la convocatoria de junio de los cursos 2003-2004 y 2004-2005.

Cuando se les daba la opción de expresar libremente las razones por las que debía o no continuar la experiencia en próximos cursos, el 65,7 % contestó inicialmente que sí, pero dicho porcentaje se elevó al 78,1 % al finalizar el curso, con un valor promedio del 73,2 %. Las razones argüidas mayoritariamente para que continuara el proyecto fueron que las prácticas habían sido mejores, y que les parecían muy útiles los seminarios y los casos clínicos. Pero un 73,3 % también contestaron que debía mejorarse el proyecto para disminuir las cargas de trabajo de los alumnos (señalaron excesiva carga de trabajo el 98,8 % de los que contestaron la encuesta), debiendo también mejorarse el sistema de evaluación (88,2 %).

En la encuesta realizada antes del examen se incluyeron algunas preguntas sobre las asignaturas optativas y de libre elección, y los alumnos fueron casi unánimes al valorar negativamente estas asignaturas, pues el 89,9 % de ellos contestaron que debería disminuirse su carga docente (fig. 3).

Figura 3. Valoración por los alumnos de las asignaturas optativas y créditos de libre elección en la encuesta realizada a los alumnos antes del examen.

En cuanto a la evaluación global de la asignatura de Pediatría, se realizó al finalizar el curso y una vez publicadas las calificaciones, y si bien sólo un 28 % de los alumnos le dieron la máxima valoración de 5, la puntuación promedio fue de 4,02 ± 1,28.

Discusión

La escala tipo Likert es ampliamente utilizada para la gradación de las respuestas a encuestas 15-17, variando en complejidad de 3 a 11 puntos si bien las más frecuentes son escalas de 5 o 7 puntos 17,18, y aunque hay una tendencia a escoger el punto medio 18, este defecto se aminora utilizando escalas de 5 o 7 puntos 17,19.

En las encuestas realizadas y según las respuestas de los alumnos a las preguntas 1, 2 y 13 se observa claramente que los alumnos percibieron una mejor formación en general, si bien señalan que el esfuerzo realizado era excesivo y las clases teóricas no alcanzan la valoración promedio de 3. La justificación de dichos hallazgos consideramos que se debe a que los alumnos no estaban habituados al trabajo continuado que tuvieron que desarrollar a lo largo del cuatrimestre, y no apreciaron que la evaluación continuada que les estábamos realizando facilitaría su calificación final. En experiencias docentes con alumnos de medicina se ha señalado 20,21 que aunque los alumnos valoran positivamente la introducción de nuevas metodologías (aprendizaje basado en problemas, portafolio, etc.) la mayoría prefieren seguir con el sistema de clases magistrales 20 y suele haber una reacción adversa inicial que hace aconsejable su introducción de forma voluntaria 21.

En lo que respecta a las clases teóricas, al analizar los profesores los resultados de la encuesta reconocimos nuestro error de programación y la peor calidad de las mismas al haber concentrado excesivamente las clases, debido a la reducción del programa de 80 a 52 lecciones, las cuales se impartieron en 52 h (tabla 5) y en algunas clases se había procedido a agrupar temas que en cursos anteriores se daban en clases distintas, por lo que se precisa de una reducción mayor del programa o disponer de más horas lectivas para la docencia teórica.

Entre las razones que daban los alumnos para explicar sus dificultades para realizar las labores que se les encomendaba en las tutorías, señalaban que por las tardes debían asistir a las clases de las asignaturas optativas y de libre elección (2 h/día como promedio). Por dicho motivo en la encuesta realizada antes de la primera evaluación se incluyeron algunas preguntas al respecto y los alumnos fueron casi unánimes al valorar negativamente estas asignaturas y el 89,9 % de ellos contestaron que debería disminuirse su carga docente (fig. 3). Por ello creemos que de realizarse nuevos proyectos de experimentación debería abordarse globalmente con todas las asignaturas del mismo cuatrimestre, incluidas las optativas y CLE. También compartimos la opinión de los alumnos que la carga lectiva de las asignaturas optativas y CLE deben disminuirse.

En la pregunta 13 los alumnos señalaron que entre los aspectos a mejorar estaba el sistema de evaluación. A medida que fueron realizando las prácticas los distintos grupos y se confrontaban las valoraciones de los distintos tutores, y los criterios utilizados por los 2 hospitales universitarios en los que los alumnos realizaron sus prácticas clínicas, se puso de manifiesto que había cierta subjetividad y diferían las calificaciones entre los hospitales, que fueron posteriormente armonizadas. Resultó difícil la adecuada valoración individualizada, dado que en los subgrupos había un promedio de 3-4 alumnos y las tareas se encargaban a cada subgrupo para estimular el trabajo en equipo. Aunque se detectaba distinta dedicación para realizar los trabajos encomendados, así como diferentes capacidades de comunicación y conocimientos cuando los alumnos exponían los casos clínicos y diferencias para la búsqueda de información y uso de nuevas tecnologías, se tendió a la valoración por igual de los alumnos del subgrupo, motivo que disgustó a los alumnos más brillantes. Estas dificultades han sido referidas por otros autores 22, señalando que la concordancia y discriminación fueron más altas entre los evaluadores más expertos y debería darse más formación a los evaluadores. Por ello para el próximo curso además de programar reuniones para mejorar el sistema de evaluación, se ha optado por incrementar el peso del examen teórico (60 %) sobre la nota final.

Los alumnos consideraron que sí habían alcanzado los objetivos, pero en su opinión los objetivos del proyecto no habían estado bien definidos (tabla 1), y de hecho tuvimos que realizar a mitad del cuatrimestre una reunión aclaratoria, coincidiendo con las quejas de que estaban sometidos a una excesiva carga de trabajo. Creemos que la introducción de cambios en los programas y metodologías docentes deben ir precedidos de reuniones explicativas con los alumnos y de reuniones preparatorias y formativas del profesorado. Se precisa también de un seguimiento adecuado para detectar los problemas y buscar soluciones.

Cuando se les solicita a los alumnos que valoren al profesorado (tabla 1) le dan una puntuación mayor a la labor del profesor como tutor que en el conjunto de su actividad, lo cual es fácilmente explicable, por el hecho de cuando lo valoran como tutor se refieren a los profesores que se asignaron a cada grupo de alumnos y que tuvieron con ellos una relación más estrecha, mientras que cuando valoran en conjunto el comportamiento de los profesores toman en consideración las otras actividades como eran las clases teóricas en las que participaban casi todos los profesores.

Al finalizar el curso y tras conocer sus calificaciones, hubieron variaciones en las percepciones respecto al proyecto de innovación docente, tal como se refleja cuando ciertas preguntas se repitieron en las diversas encuestas realizadas. Así recordemos que los alumnos estimaron (tabla 1 y fig. 1) que en el segundo cuatrimestre habían mejorado sus prácticas, la docencia teórica, su autoaprendizaje, su capacidad para ejercer la medicina y presentar una sesión clínica, si bien sólo fueron estadísticamente significativas las diferencias respecto las prácticas, la docencia teórica y su capacidad para presentar sesiones clínicas.

En relación con la valoración de las competencias, el análisis comparativo de los resultados de la encuesta sobre competencias del Libro Blanco del titulo de Grado de Medicina de la ANECA 12, demostró que había muchas más coincidencias entre las opiniones de los gestores sanitarios y de los graduados, que entre las opiniones de estos 2 grupos y las de los profesores. En general, todas las destrezas interpersonales tendieron a ser consideradas menos importantes por los profesores universitarios que por los graduados y los gestores sanitarios 23.

En las respuestas de los alumnos referentes a las competencias generales (tabla 2) en comparación con las del conjunto de profesionales según la encuesta de la CND 12, para las instrumentales, los alumnos consideraron de mayor interés (valorando con > 3) las capacidades de análisis y síntesis (84,7 %), la toma de decisiones (73,1 %) y la resolución de problemas (65,4 %), de forma coincidente a lo señalado por el conjunto de profesionales. Tampoco existieron diferencias significativas para las competencias generales personales, y en este caso los alumnos consideraron más importantes el razonamiento crítico (53 %), el compromiso ético (51 %) y el trabajo en equipo (47,1 %) mientras que los profesionales las consideraron en el siguiente orden: compromiso ético, razonamiento crítico y trabajo en equipo. En cuanto a las competencias generales sistémicas los alumnos señalaron la motivación por la calidad (69,3 %), la adaptación a nuevas situaciones (65,4 %) y el aprendizaje autónomo (61,5 %) como las más importantes, coincidiendo de nuevo en estas tres opciones con las de los profesionales si bien éstos señalaron el siguiente orden: aprendizaje autónomo, motivación por la calidad y adaptación a nuevas situaciones.

Respecto a las competencias específicas (tabla 3) para los valores profesionales fundamentos científicos de la medicina los alumnos consideraron más importantes comprender y reconocer los efectos del crecimiento, el desarrollo, el envejecimiento y su entorno social (72,5 %), comprender los fundamentos de acción, indicaciones y eficacia de las intervenciones terapéuticas basándose en la evidencia científica disponible (66,7 %) y reconocer las bases de la conducta normal y sus alteraciones (64,7 %), mientras que para el conjunto de los profesionales eran más importantes: comprender y reconocer los efectos, mecanismos y manifestaciones de la enfermedad, seguida por comprender los fundamentos de acción, indicaciones y eficacia de las intervenciones terapéuticas basándose en el evidencia científica disponible y en tercer lugar comprender la estructura y función normal del cuerpo. Respecto a las habilidades clínicas los alumnos consideraron más importantes indicar la terapéutica más adecuada (82 %), plantear las medidas preventivas adecuadas (82 %) y en tercer lugar establecer el diagnóstico, pronóstico y tratamiento (58 %), mientras que para los profesionales lo eran obtener y elaborar una historia clínica, el tener capacidad para elaborar un juicio diagnóstico inicial y establecer una estrategia diagnóstica, y en tercer lugar reconocer y tratar las situaciones que ponen en peligro inmediato la vida. En cuanto las habilidades de comunicación los alumnos consideraron que el redactar historias clínicas de forma comprensible (64 %) y establecer una buena comunicación interpersonal (50 %) eran las importantes, mientras que para los profesionales eran la habilidad de escuchar con atención, obtener y sintetizar información pertinente, y el comunicarse de modo efectivo claro con los pacientes, los familiares y otros profesionales. Para la salud pública los alumnos consideraron prioritarios obtener y reconocer datos epidemiológicos (59,2 %) y reconocer su papel en equipos multiprofesionales asumiendo el liderazgo cuando sea apropiado (51 %) mientras que para los profesionales eran reconocer los determinantes de la salud en la población, y asumir su papel en las acciones de prevención y protección ante enfermedades, lesiones o accidentes. Para el manejo de la información los alumnos eligieron el mantener y utilizar los registros con información del paciente (44,8 %) y el saber utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (36,7 %), mientras que para los profesionales eran el conocer, valorar críticamente y saber utilizar las fuentes de información clínica y biomédica, y el saber utilizar las tecnologías de la información y la comunicación. Para el análisis crítico e investigación los alumnos consideraron el ser capaz de formular hipótesis, recolectar y valorar de forma crítica la información (43,7 %) y comprender la importancia y las limitaciones del pensamiento científico (42,9 %), mientras que para los profesionales eran, respectivamente: tener en la actividad profesional, un punto de vista crítico, creativo, con escepticismo constructivo y orientado a la investigación, y ser capaz de formular hipótesis, recolectar y valorar de forma crítica la información.

En resumen podemos decir que nuestros alumnos coincidieron con la valoración del conjunto de los profesionales médicos en señalar las mismas nueve competencias generales más importantes, y sin embargo en las competencias específicas sólo coincidieron en 4 de las 17 señaladas. Se precisa pues hacer una reflexión sobre esta falta de concordancia en las competencias específicas para la modificación de los futuros planes de estudios. Con el transcurso del proyecto se observaron algunas diferencias significativas en las respuestas de los alumnos de forma que para los valores profesionales disminuyó el porcentaje de la aplicación de la justicia social y se incrementó el reconocer las propias limitaciones, también se observó que respecto a las habilidades clínicas se incrementó significativamente la elección de la opción de indicar la terapéutica más adecuada.

La estimación de horas a la semana que precisan los alumnos para estudiar y realizar las tareas derivadas de las prácticas y para la preparación de los casos clínicos, posiblemente haya sido subestimada por los profesores, pero tampoco parece consistente la estimación de los alumnos. Así para la asignatura de Pediatría las clases terminaron el día 11 de junio y el examen fue el día 16 de junio (fecha fijada por los alumnos), por lo que si estimamos que durante la última semana de clase estudiaran Pediatría 12 h/día serían 60 h, y si le sumamos 17 h/día durante los últimos 4 días (ya era período lectivo sin docencia) obtendríamos un valor máximo en torno a las 128 h, cifra muy inferior a la estimada por los alumnos de 196,7 h. Posiblemente la estimación debería hacerse promediando las estimaciones de profesores y alumnos, aunque quizá nuestros alumnos tienden a estudiar poco a lo largo del curso y concentran las horas de estudio en los períodos de exámenes, precisándose de un cambio en los hábitos desde los primeros cursos de la carrera.

Respecto a las infraestructuras, éstas han sido claramente deficientes dado que las asignaturas de segundo ciclo carecen de espacios específicos en la Facultad de Medicina y en sus dependencias sólo hay para toda la licenciatura 6 aulas grandes (una por curso) y otras 3 pequeñas para todos los cursos. Ello obligó a que tan sólo se pudieran dividir a los alumnos en un máximo de 2 grupos para los seminarios y los casos clínicos.

La formación del profesorado era la tradicional en las Facultades de Medicina, y por tanto existían necesidades formativas relacionadas con la convergencia europea, sobre todo para estimular la participación de los alumnos y para la enseñanza a pequeños grupos, así como para elaborar las herramientas necesarias para la tutorización de los alumnos y la evaluación continuada, y sería recomendable la realización de talleres formativos en dichos temas.

En el área de conocimiento de Pediatría la dedicación de los profesores suma 90 h, y dado que todos ellos debían impartir también otra asignatura en sexto curso (Clínica Pediátrica), su dedicación a la asignatura de Pediatría en quinto curso fue de 52 h mientras que la actividad desarrollada fue de 60,5 h a la semana, por lo que para la adaptación a estos nuevos planes de docencia deberá incrementarse el número de profesores si se quiere mejorar la calidad de la docencia.

Podemos concluir por tanto que la introducción de los ECTS mejoró el rendimiento académico, la formación práctica y el autoaprendizaje de los alumnos. El proyecto de innovación fue satisfactorio para profesores y alumnos. La estimación de la carga de trabajo de los alumnos fue subestimada. Existen diferencias entre los alumnos y los profesionales para priorizar las competencias específicas del médico. Para la convergencia europea se precisa mejorar la formación del profesorado en nuevas técnicas metodológicas docentes y sistemas de evaluación.


Estudio realizado con la ayuda de un proyecto de innovación docente concedido por la Universidad de La Laguna.

Correspondencia: Prof. E. Doménech Martínez.

Facultad de Medicina. Universidad de La Laguna.

Campus de Ofra, s/n. 38071 La Laguna. Santa Cruz de Tenerife. España.

Correo electrónico: edomenec@ull.es

Recibido en diciembre de 2005. Aceptado para su publicación en julio de 2006.

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