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La <span class="elsevierStyleItalic">Declaraci&#243;n de Bolonia</span> marca los objetivos de adoptar un sistema f&#225;cilmente legible y comparable de titulaciones basado en 2 ciclos principales&#44; establecer un sistema internacional de cr&#233;ditos&#44; promover la movilidad de estudiantes&#44; profesores e investigadores&#44; promover la cooperaci&#243;n europea para garantizar la calidad de la educaci&#243;n superior y&#44; en definitiva&#44; promover una dimensi&#243;n europea de la educaci&#243;n superior <span class="elsevierStyleSup"> 3</span>&#46; Los ministros&#44; esta vez 32&#44; se volvieron a reunir en Praga en 2001 <span class="elsevierStyleSup">4</span>&#44; reafirm&#225;ndose en la declaraci&#243;n de Bolonia y enfatizando los aspectos de la formaci&#243;n continuada&#46; En Berl&#237;n en el a&#241;o 2003 se establecieron los primeros calendarios &#40;2005-2010&#41; <span class="elsevierStyleSup">5</span> y en Bergen &#40;Noruega&#41; los d&#237;as 19 y 20 de mayo de 2005 se vuelve a insistir en la fecha de 2010 como tope para el inicio del proceso <span class="elsevierStyleSup">6</span>&#46; La pr&#243;xima conferencia tendr&#225; lugar en Londres en 2007&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Por tanto&#44; antes del a&#241;o 2010&#44; deben de estar elaborados los nuevos planes de estudios para la convergencia europea&#44; que deben incorporar el Sistema de Transferencia de Cr&#233;ditos Europeo &#40;ECTS&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En nuestro pa&#237;s se public&#243; en el a&#241;o 2003 el Real Decreto que regula el cr&#233;dito ECTS <span class="elsevierStyleSup">7</span> y que lo define como &#34;unidad de medida del haber acad&#233;mico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios&#46;&#46;&#46; En esta unidad de medida se integran las ense&#241;anzas te&#243;ricas y pr&#225;cticas&#44; as&#237; como otras actividades acad&#233;micas dirigidas&#44; con inclusi&#243;n de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar&#46;&#46;&#46;&#34;&#46; Debe ser pues un sistema entendible y comparable que mida el trabajo realizado por el alumno&#44; siendo un sistema de acumulaci&#243;n de cr&#233;ditos realizados y de transferencia de los mismos a cualquier universidad europea que participe en este programa&#46; Pero introduce tambi&#233;n un matiz importante&#44; como es el que la docencia se centra en el aprendizaje del alumno y no en las ense&#241;anzas que le imparte el profesor&#44; tal como se realiza en la actualidad&#44; en el que 1 cr&#233;dito equivale a 10 h de docencia te&#243;rica o pr&#225;ctica impartida por el profesor&#46; El real decreto establece que 1 cr&#233;dito ECTS equivale a 25-30 h de trabajo del estudiante&#46; Un curso acad&#233;mico debe tener 60 cr&#233;ditos ECTS y ello supone un trabajo del estudiante de 1&#46;500-1&#46;800 h anuales&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La reciente actualizaci&#243;n de la Directiva Europea relativa al &#34;Reconocimiento de Cualificaciones Profesionales&#34; <span class="elsevierStyleSup">8</span> considera la formaci&#243;n b&#225;sica del m&#233;dico en al menos 6 a&#241;os de estudios&#44; as&#237; como las condiciones m&#237;nimas de formaci&#243;n &#40;conocimientos y competencias&#41;&#46; Recientemente se ha publicado el real decreto que establece la estructura de las ense&#241;anzas universitarias y regula los estudios universitarios oficiales de Grado <span class="elsevierStyleSup">9</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Por ello este proceso hay que considerarlo como una nueva oportunidad y quiz&#225; la &#250;ltima para llevar a cabo una reforma en profundidad de los planes de estudio <span class="elsevierStyleSup">1</span> y no debe quedarse s&#243;lo en una mera transformaci&#243;n matem&#225;tica de la cuantificaci&#243;n de los cr&#233;ditos&#44; sino que debe ir parejo a un cambio en el modelo de ense&#241;anza&#44; debiendo transformarse el profesor instructor del actual sistema en el profesor tutor del nuevo sistema de ense&#241;anza y el curr&#237;culum debe basarse en competencias&#44; si entendemos por competencias el conjunto de conocimientos&#44; habilidades y actitudes que deben poseerse al finalizar el per&#237;odo formativo <span class="elsevierStyleSup"> 1&#44;10&#44;11</span>&#46; Las competencias deben desarrollarse en contenidos comunes que afecten a la totalidad de los centros <span class="elsevierStyleSup">10&#44;12</span>&#46; Las directrices generales que se establezcan por el Gobierno deben ser flexibles con el fin de que cada Facultad pueda seleccionar el modelo educacional que se considere m&#225;s adecuado en su contexto &#40;infraestructuras&#44; recursos humanos&#44; situaci&#243;n de partida&#44; etc&#46;&#41; <span class="elsevierStyleSup">1&#44;12</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Pero para llevarlo a cabo se precisa una redefinici&#243;n del trabajo docente en cuanto a la impartici&#243;n de clases presenciales y la tutorizaci&#243;n del trabajo del alumnado&#46; Debemos pues revisar el modo de organizar las clases&#44; c&#243;mo supervisar el trabajo que realice el alumnado&#44; elaborar estrategias para evaluar la adquisici&#243;n de aprendizajes y f&#243;rmulas para medir el grado de adquisici&#243;n de las competencias&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La Conferencia Nacional de Decanos &#40;CND&#41; de Facultades de Medicina ha liderado y dinamizado el proceso de reforma y adaptaci&#243;n de los estudios de medicina a las propuestas del espacio europeo de educaci&#243;n superior que dimanan de la declaraci&#243;n de Bolonia <span class="elsevierStyleSup">3&#44;12</span>&#46; El primer paso de los trabajos de la CND ha sido la <span class="elsevierStyleItalic">identificaci&#243;n y delimitaci&#243;n de las competencias</span> finales del futuro profesional m&#233;dico&#44; tras haber realizado 1&#46;077 encuestas&#44; de las cuales el 38&#44;71 &#37; corresponden a profesores permanentes de universidad&#44; el 26&#44;27 &#37; a profesores contratados&#44; el 16&#44;15 &#37; a m&#233;dicos residentes&#44; el 6&#44;87 &#37; a gestores sanitarios y el 11&#44;97 &#37; a m&#233;dicos sin vinculaci&#243;n con la Universidad&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Estas competencias son <span class="elsevierStyleItalic"> gen&#233;ricas</span> o transversales para un licenciado &#40;instrumentales&#44; personales y sist&#233;micas&#41; que han sido tomadas del Proyecto Tuning <span class="elsevierStyleSup"> 10</span>&#44; y <span class="elsevierStyleItalic"> espec&#237;ficas</span> de la formaci&#243;n disciplinar y profesional del m&#233;dico general y para ello se han inspirado en los requisitos globales m&#237;nimos esenciales en Educaci&#243;n M&#233;dica del Instituto Internacional para la Educaci&#243;n M&#233;dica <span class="elsevierStyleSup">13</span>&#46; En el Libro Blanco del t&#237;tulo de Grado de Medicina de la ANECA <span class="elsevierStyleSup">12</span> se han esbozado tambi&#233;n los contenidos te&#243;ricos y pr&#225;cticos para las distintas &#225;reas de conocimiento&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En este trabajo vamos a exponer nuestra experiencia en la introducci&#243;n del sistema ECTS&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold">Dise&#241;o del estudio</span></p><p class="elsevierStylePara">El objetivo del trabajo fue experimentar la introducci&#243;n de los cr&#233;ditos ECTS en Pediatr&#237;a y modificar la metodolog&#237;a docente&#44; dando un mayor protagonismo al profesor tutor&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La hip&#243;tesis de trabajo era que mejorar&#237;a la calidad de la docencia y el rendimiento de los alumnos&#46;</p><p class="elsevierStylePara">El dise&#241;o del estudio fue transformar los cr&#233;ditos actuales en cr&#233;ditos ECTS&#44; y adaptar para ello el programa te&#243;rico y de docencia pr&#225;ctica&#44; establecer unos objetivos docentes&#44; un sistema de evaluaci&#243;n de los alumnos y del propio proyecto piloto de Pediatr&#237;a&#44; mediante un sistema de encuestas a los alumnos que fueron realizadas al inicio del segundo cuatrimestre del curso 2004-2005&#44; antes de realizar el examen te&#243;rico de la asignatura y al finalizar el curso acad&#233;mico en la Facultad de Medicina&#44; utilizando para las respuestas una escala tipo Likert con 5 grados <span class="elsevierStyleSup">14-16</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La encuesta constaba de 13 preguntas&#44; de forma que las preguntas 1&#44; 2 y 3 evaluaban la docencia&#44; el proyecto piloto y la cuantificaci&#243;n de las horas de trabajo que hab&#237;an precisado los alumnos para la asignatura de Pediatr&#237;a &#40;19 &#237;tems&#44; tabla 1&#41;&#46; Las preguntas 4&#44; 5 y 6 hac&#237;an referencia a las competencias generales &#40;23 &#237;tems&#44; tabla 2&#41; y las preguntas 7&#44; 8&#44; 9&#44; 10 y 11 a las competencias espec&#237;ficas &#40;33 &#237;tems&#44; tabla 3&#41;&#46; La pregunta 12 con 5 &#237;tems hac&#237;a referencia a la valoraci&#243;n por los alumnos de las asignaturas optativas y cr&#233;ditos de libre elecci&#243;n &#40;CLE&#41;&#46; La pregunta 13 era de tipo abierto para que los alumnos expusieran las razones por las que deb&#237;a o no seguir la experiencia&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab01.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab02.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab03.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab04.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara">Los contenidos de Pediatr&#237;a en nuestra Facultad se imparten en 2 cursos&#44; en el segundo cuatrimestre de quinto curso la asignatura denominada &#34;Pediatr&#237;a&#34; con 15 cr&#233;ditos &#40;8 te&#243;ricos y 7 pr&#225;cticos&#41; y en el segundo cuatrimestre de sexto curso la asignatura denominada &#34;Cl&#237;nica Pedi&#225;trica&#34; con 7 cr&#233;ditos pr&#225;cticos&#46; La experimentaci&#243;n la realizamos de febrero a julio de 2005 exclusivamente con la asignatura de Pediatr&#237;a en quinto curso y en la que estaban matriculados 101 alumnos&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Antes del inicio del segundo cuatrimestre se inform&#243; adecuadamente a los alumnos sobre el proyecto&#44; se introdujo el mismo en la p&#225;gina Web de nuestra Facultad &#40;www&#46;medicina&#46;ull&#46;es&#41;&#44; y a petici&#243;n de los alumnos a mediados del cuatrimestre se realizaron aclaraciones adicionales&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Para conocer los <span class="elsevierStyleItalic">fundamentos cient&#237;ficos</span> de la Pediatr&#237;a se elabor&#243; el <span class="elsevierStyleItalic">programa te&#243;rico</span> de la asignatura con 52 lecciones y se fij&#243; un calendario en el que quedaba recogido el d&#237;a y el profesor que impartir&#237;a cada lecci&#243;n&#46; El n&#250;mero de horas de lecciones magistrales a la semana pas&#243; de 6 a 3&#46; Exist&#237;an 2 h a la semana para seminarios y casos cl&#237;nicos&#46; Se impartieron s&#243;lo 6 seminarios sobre anamnesis&#44; semiolog&#237;a&#44; auxolog&#237;a&#44; valores normales de laboratorio y herramientas en internet&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Para lograr las <span class="elsevierStyleItalic">habilidades cl&#237;nicas</span> los alumnos debieron realizar el <span class="elsevierStyleItalic">programa de pr&#225;cticas</span> y se les proporcionaba a cada alumno una ficha con los objetivos que deb&#237;a alcanzar &#40;tabla 4&#41;&#44; lo que a su vez deber&#237;a certificar su tutor&#46; Cada alumno ten&#237;a 4 semanas de pr&#225;cticas&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab05.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara">Para contribuir a lograr <span class="elsevierStyleItalic">los objetivos instrumentales&#44; personales y sist&#233;micos generales y las competencias espec&#237;ficas</span> en lo referente a valores profesionales&#44; actitudes&#44; comportamientos y &#233;tica&#44; desarrollar las habilidades de comunicaci&#243;n&#44; el manejo de la informaci&#243;n m&#233;dica y el desarrollo del an&#225;lisis cr&#237;tico e investigaci&#243;n&#44; el alumno tuvo que preparar al menos un caso cl&#237;nico bajo la supervisi&#243;n de su tutor y el enunciado de los 14 casos cl&#237;nicos se hizo p&#250;blico al inicio del cuatrimestre&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La programaci&#243;n de actividades se realiz&#243; con arreglo al esquema que figura en la tabla 5&#44; y puede observarse que los 15 cr&#233;ditos de la asignatura de Pediatr&#237;a se transformaron en 11 cr&#233;ditos ECTS&#44; con una equivalencia de 297 h de trabajo del alumno&#46; Para dichos c&#225;lculos consideramos que por cada hora de lecci&#243;n te&#243;rica el alumno requer&#237;a 1&#44;5 h de estudio al d&#237;a&#44; que para las pr&#225;cticas de laboratorio con simuladores precisaba por cada hora de pr&#225;ctica otra hora de trabajo del alumno&#44; que por cada hora de pr&#225;ctica cl&#237;nica recibida el alumno necesitar&#237;a 0&#44;5 h de trabajo&#44; que por cada clase de seminario&#47;caso cl&#237;nico programado precisaba 0&#44;5 h de trabajo y para las tareas encargadas por el tutor por cada 0&#44;5 h de tutor&#237;a tendr&#237;a 1&#44;5 h de trabajo&#46; Se opt&#243; por incluir un horario de tutor&#237;as dentro del esquema de pr&#225;cticas&#44; asignando a cada subgrupo de 3-4 alumnos 2 profesores tutores&#44; que se encargaban tambi&#233;n de impartir las pr&#225;cticas&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab06.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara">La <span class="elsevierStyleItalic">evaluaci&#243;n</span> de la Pediatr&#237;a se hizo de la siguiente forma&#58; <span class="elsevierStyleItalic">a&#41;</span> evaluaci&#243;n continuada por su tutor hasta un 30 &#37; de la nota final&#44; para lo que se confeccion&#243; un portafolio con los datos de cada alumno&#44; en el que figuraba las fechas de las entrevistas&#44; los problemas planteados&#44; las tareas encomendadas y los trabajos realizados&#44; los conocimientos y la preparaci&#243;n y presentaci&#243;n del caso cl&#237;nico&#59; <span class="elsevierStyleItalic">b&#41;</span> evaluaci&#243;n de las pr&#225;cticas&#58; 30 &#37; de la nota final&#44; utilizando la ficha en la que se consignan por el profesor de pr&#225;cticas las habilidades cl&#237;nicas del alumno&#44; su actitud y aptitud&#44; y <span class="elsevierStyleItalic">c&#41;</span> evaluaci&#243;n de las ense&#241;anzas te&#243;ricas&#58; mediante examen de preguntas de respuesta m&#250;ltiple&#58; 40 &#37; de la nota final&#46;</p><p class="elsevierStylePara">El an&#225;lisis estad&#237;stico de las respuestas a las preguntas de las encuestas se realiz&#243; con el paquete estad&#237;stico SPSS 12 para Windows&#44; aplicando las pruebas no param&#233;tricas de la U de Mann-Whitney para ver si exist&#237;an diferencias estad&#237;sticas con el transcurso del proyecto&#46; Tambi&#233;n se utiliz&#243; la prueba de la chi cuadrado &#40;&#967;  <span class="elsevierStyleSup">2</span>&#41;&#46; Se consider&#243; que exist&#237;a significaci&#243;n estad&#237;stica cuando p  &#60; 0&#44;05&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold">Resultados</span></p><p class="elsevierStylePara">En la reuni&#243;n mantenida con el profesorado para valorar la experiencia del Proyecto&#44; el 66&#44;6 &#37; consideraron que el aprendizaje de los alumnos desde el punto de vista de la formaci&#243;n te&#243;rica ha sido similar al de cursos anteriores y respecto a su aprendizaje pr&#225;ctico el 73&#44;3 &#37; contestaron que hab&#237;a sido mucho mejor al haber estado bien definidos los objetivos y por la labor de los tutores&#46; El 80 &#37; de los profesores consideraron que se hab&#237;an logrado los objetivos de adquisici&#243;n por los alumnos de las herramientas necesarias para su autoaprendizaje y capacidad para preparar sus casos cl&#237;nicos y presentarlos de forma adecuada en clase&#44; supervisados por sus tutores&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la tabla 1 quedan recogidos los resultados de la encuesta respecto a la valoraci&#243;n por los alumnos de la docencia y su experiencia como alumno de un proyecto de innovaci&#243;n docente&#44; que se realiz&#243; al inicio del cuatrimestre&#44; antes del examen y al finalizar el curso&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la tabla 2 se muestran las respuestas de los alumnos respecto a las competencias gen&#233;ricas y en la tabla 3 las competencias espec&#237;ficas&#44; encuestas que se realizaron al comienzo del cuatrimestre y antes de realizar el examen de Pediatr&#237;a&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la figura 1 se muestran las variables que han experimentado una modificaci&#243;n significativa con el desarrollo del proyecto piloto&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab07.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold"> Figura 1&#46;</span><span class="elsevierStyleItalic"> Variables que experimentaron cambios significativos en las respuestas de los alumnos en las encuestas realizadas a lo largo del curso acad&#233;mico 2004-2005&#46;</span></p><p class="elsevierStylePara">Las horas destinadas a lecciones te&#243;ricas&#44; docencia pr&#225;ctica y tutor&#237;as de los profesores se desarrollaron con arreglo a lo previsto seg&#250;n el 80 &#37; de los profesores&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La estimaci&#243;n de los alumnos &#40;contestaron 64 &#37; de los encuestados&#41; sobre las horas necesarias para la preparaci&#243;n de ex&#225;menes fue de 196&#44;7 &#177; 90&#44;8 h&#44; mientras que nosotros hab&#237;amos calculado 28 h&#46; Para el trabajo derivado de las pr&#225;cticas los alumnos estimaron 9&#44;8 &#177; 6 h a la semana&#44; y dado que cada alumno tuvo 4 semanas de pr&#225;cticas ello supuso un total 39 h&#44; mientras que nosotros hab&#237;amos calculado 36 h de trabajo&#46; Para la preparaci&#243;n de los casos cl&#237;nicos los alumnos estimaron 15&#44;6 &#177; 9&#44;1 h en total y nosotros 14 h&#46; Los alumnos calcularon que las horas que deb&#237;a estudiar Pediatr&#237;a a la semana eran 8&#44;9 &#177; 6&#44;9 h &#40;tabla 1&#41; y nosotros hab&#237;amos estimado 4&#44;5 h a la semana &#40;tabla 5&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Respecto al rendimiento acad&#233;mico&#44; con relaci&#243;n a las calificaciones obtenidas en junio del curso anterior&#44; se observa &#40;fig&#46; 2&#41; que las calificaciones obtenidas fueron significativamente mejores &#40;&#967; <span class="elsevierStyleSup">2</span> &#61; 10&#44;917&#59; p &#61; 0&#44;027&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab08.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold"> Figura 2&#46;</span><span class="elsevierStyleItalic"> Mejora del rendimiento acad&#233;mico comparando las calificaciones obtenidas por los alumnos en la convocatoria de junio de los cursos 2003-2004 y 2004-2005&#46;</span></p><p class="elsevierStylePara">Cuando se les daba la opci&#243;n de expresar libremente las razones por las que deb&#237;a o no continuar la experiencia en pr&#243;ximos cursos&#44; el 65&#44;7 &#37; contest&#243; inicialmente que s&#237;&#44; pero dicho porcentaje se elev&#243; al 78&#44;1 &#37; al finalizar el curso&#44; con un valor promedio del 73&#44;2 &#37;&#46; Las razones arg&#252;idas mayoritariamente para que continuara el proyecto fueron que las pr&#225;cticas hab&#237;an sido mejores&#44; y que les parec&#237;an muy &#250;tiles los seminarios y los casos cl&#237;nicos&#46; Pero un 73&#44;3 &#37; tambi&#233;n contestaron que deb&#237;a mejorarse el proyecto para disminuir las cargas de trabajo de los alumnos &#40;se&#241;alaron excesiva carga de trabajo el 98&#44;8 &#37; de los que contestaron la encuesta&#41;&#44; debiendo tambi&#233;n mejorarse el sistema de evaluaci&#243;n &#40;88&#44;2 &#37;&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la encuesta realizada antes del examen se incluyeron algunas preguntas sobre las asignaturas optativas y de libre elecci&#243;n&#44; y los alumnos fueron casi un&#225;nimes al valorar negativamente estas asignaturas&#44; pues el 89&#44;9 &#37; de ellos contestaron que deber&#237;a disminuirse su carga docente &#40;fig&#46; 3&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab09.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold"> Figura 3&#46;</span><span class="elsevierStyleItalic"> Valoraci&#243;n por los alumnos de las asignaturas optativas y cr&#233;ditos de libre elecci&#243;n en la encuesta realizada a los alumnos antes del examen&#46;</span></p><p class="elsevierStylePara">En cuanto a la evaluaci&#243;n global de la asignatura de Pediatr&#237;a&#44; se realiz&#243; al finalizar el curso y una vez publicadas las calificaciones&#44; y si bien s&#243;lo un 28 &#37; de los alumnos le dieron la m&#225;xima valoraci&#243;n de 5&#44; la puntuaci&#243;n promedio fue de 4&#44;02 &#177; 1&#44;28&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold">Discusi&#243;n</span></p><p class="elsevierStylePara">La escala tipo Likert es ampliamente utilizada para la gradaci&#243;n de las respuestas a encuestas <span class="elsevierStyleSup">15-17</span>&#44; variando en complejidad de 3 a 11 puntos si bien las m&#225;s frecuentes son escalas de 5 o 7 puntos <span class="elsevierStyleSup">17&#44;18</span>&#44; y aunque hay una tendencia a escoger el punto medio <span class="elsevierStyleSup">18</span>&#44; este defecto se aminora utilizando escalas de 5 o 7 puntos <span class="elsevierStyleSup">17&#44;19</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En las encuestas realizadas y seg&#250;n las respuestas de los alumnos a las preguntas 1&#44; 2 y 13 se observa claramente que los alumnos percibieron una mejor formaci&#243;n en general&#44; si bien se&#241;alan que el esfuerzo realizado era excesivo y las clases te&#243;ricas no alcanzan la valoraci&#243;n promedio de 3&#46; La justificaci&#243;n de dichos hallazgos consideramos que se debe a que los alumnos no estaban habituados al trabajo continuado que tuvieron que desarrollar a lo largo del cuatrimestre&#44; y no apreciaron que la evaluaci&#243;n continuada que les est&#225;bamos realizando facilitar&#237;a su calificaci&#243;n final&#46; En experiencias docentes con alumnos de medicina se ha se&#241;alado <span class="elsevierStyleSup">20&#44;21</span> que aunque los alumnos valoran positivamente la introducci&#243;n de nuevas metodolog&#237;as &#40;aprendizaje basado en problemas&#44; portafolio&#44; etc&#46;&#41; la mayor&#237;a prefieren seguir con el sistema de clases magistrales <span class="elsevierStyleSup">20</span> y suele haber una reacci&#243;n adversa inicial que hace aconsejable su introducci&#243;n de forma voluntaria <span class="elsevierStyleSup">21</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En lo que respecta a las clases te&#243;ricas&#44; al analizar los profesores los resultados de la encuesta reconocimos nuestro error de programaci&#243;n y la peor calidad de las mismas al haber concentrado excesivamente las clases&#44; debido a la reducci&#243;n del programa de 80 a 52 lecciones&#44; las cuales se impartieron en 52 h &#40;tabla 5&#41; y en algunas clases se hab&#237;a procedido a agrupar temas que en cursos anteriores se daban en clases distintas&#44; por lo que se precisa de una reducci&#243;n mayor del programa o disponer de m&#225;s horas lectivas para la docencia te&#243;rica&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Entre las razones que daban los alumnos para explicar sus dificultades para realizar las labores que se les encomendaba en las tutor&#237;as&#44; se&#241;alaban que por las tardes deb&#237;an asistir a las clases de las asignaturas optativas y de libre elecci&#243;n &#40;2 h&#47;d&#237;a como promedio&#41;&#46; Por dicho motivo en la encuesta realizada antes de la primera evaluaci&#243;n se incluyeron algunas preguntas al respecto y los alumnos fueron casi un&#225;nimes al valorar negativamente estas asignaturas y el 89&#44;9 &#37; de ellos contestaron que deber&#237;a disminuirse su carga docente &#40;fig&#46; 3&#41;&#46; Por ello creemos que de realizarse nuevos proyectos de experimentaci&#243;n deber&#237;a abordarse globalmente con todas las asignaturas del mismo cuatrimestre&#44; incluidas las optativas y CLE&#46; Tambi&#233;n compartimos la opini&#243;n de los alumnos que la carga lectiva de las asignaturas optativas y CLE deben disminuirse&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la pregunta 13 los alumnos se&#241;alaron que entre los aspectos a mejorar estaba el sistema de evaluaci&#243;n&#46; A medida que fueron realizando las pr&#225;cticas los distintos grupos y se confrontaban las valoraciones de los distintos tutores&#44; y los criterios utilizados por los 2 hospitales universitarios en los que los alumnos realizaron sus pr&#225;cticas cl&#237;nicas&#44; se puso de manifiesto que hab&#237;a cierta subjetividad y difer&#237;an las calificaciones entre los hospitales&#44; que fueron posteriormente armonizadas&#46; Result&#243; dif&#237;cil la adecuada valoraci&#243;n individualizada&#44; dado que en los subgrupos hab&#237;a un promedio de 3-4 alumnos y las tareas se encargaban a cada subgrupo para estimular el trabajo en equipo&#46; Aunque se detectaba distinta dedicaci&#243;n para realizar los trabajos encomendados&#44; as&#237; como diferentes capacidades de comunicaci&#243;n y conocimientos cuando los alumnos expon&#237;an los casos cl&#237;nicos y diferencias para la b&#250;squeda de informaci&#243;n y uso de nuevas tecnolog&#237;as&#44; se tendi&#243; a la valoraci&#243;n por igual de los alumnos del subgrupo&#44; motivo que disgust&#243; a los alumnos m&#225;s brillantes&#46; Estas dificultades han sido referidas por otros autores <span class="elsevierStyleSup">22</span>&#44; se&#241;alando que la concordancia y discriminaci&#243;n fueron m&#225;s altas entre los evaluadores m&#225;s expertos y deber&#237;a darse m&#225;s formaci&#243;n a los evaluadores&#46; Por ello para el pr&#243;ximo curso adem&#225;s de programar reuniones para mejorar el sistema de evaluaci&#243;n&#44; se ha optado por incrementar el peso del examen te&#243;rico &#40;60 &#37;&#41; sobre la nota final&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Los alumnos consideraron que s&#237; hab&#237;an alcanzado los objetivos&#44; pero en su opini&#243;n los objetivos del proyecto no hab&#237;an estado bien definidos &#40;tabla 1&#41;&#44; y de hecho tuvimos que realizar a mitad del cuatrimestre una reuni&#243;n aclaratoria&#44; coincidiendo con las quejas de que estaban sometidos a una excesiva carga de trabajo&#46; Creemos que la introducci&#243;n de cambios en los programas y metodolog&#237;as docentes deben ir precedidos de reuniones explicativas con los alumnos y de reuniones preparatorias y formativas del profesorado&#46; Se precisa tambi&#233;n de un seguimiento adecuado para detectar los problemas y buscar soluciones&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Cuando se les solicita a los alumnos que valoren al profesorado &#40;tabla 1&#41; le dan una puntuaci&#243;n mayor a la labor del profesor como tutor que en el conjunto de su actividad&#44; lo cual es f&#225;cilmente explicable&#44; por el hecho de cuando lo valoran como tutor se refieren a los profesores que se asignaron a cada grupo de alumnos y que tuvieron con ellos una relaci&#243;n m&#225;s estrecha&#44; mientras que cuando valoran en conjunto el comportamiento de los profesores toman en consideraci&#243;n las otras actividades como eran las clases te&#243;ricas en las que participaban casi todos los profesores&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Al finalizar el curso y tras conocer sus calificaciones&#44; hubieron variaciones en las percepciones respecto al proyecto de innovaci&#243;n docente&#44; tal como se refleja cuando ciertas preguntas se repitieron en las diversas encuestas realizadas&#46; As&#237; recordemos que los alumnos estimaron &#40;tabla 1 y fig&#46; 1&#41; que en el segundo cuatrimestre hab&#237;an mejorado sus pr&#225;cticas&#44; la docencia te&#243;rica&#44; su autoaprendizaje&#44; su capacidad para ejercer la medicina y presentar una sesi&#243;n cl&#237;nica&#44; si bien s&#243;lo fueron estad&#237;sticamente significativas las diferencias respecto las pr&#225;cticas&#44; la docencia te&#243;rica y su capacidad para presentar sesiones cl&#237;nicas&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En relaci&#243;n con la valoraci&#243;n de las competencias&#44; el an&#225;lisis comparativo de los resultados de la encuesta sobre competencias del Libro Blanco del titulo de Grado de Medicina de la ANECA <span class="elsevierStyleSup"> 12</span>&#44; demostr&#243; que hab&#237;a muchas m&#225;s coincidencias entre las opiniones de los gestores sanitarios y de los graduados&#44; que entre las opiniones de estos 2 grupos y las de los profesores&#46; En general&#44; todas las destrezas interpersonales tendieron a ser consideradas menos importantes por los profesores universitarios que por los graduados y los gestores sanitarios <span class="elsevierStyleSup">23</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En las respuestas de los alumnos referentes a las <span class="elsevierStyleItalic">competencias generales</span>  &#40;tabla 2&#41; en comparaci&#243;n con las del conjunto de profesionales seg&#250;n la encuesta de la CND <span class="elsevierStyleSup">12</span>&#44; para las <span class="elsevierStyleItalic"> instrumentales&#44;</span> los alumnos consideraron de mayor inter&#233;s &#40;valorando con &#62;  3&#41; las capacidades de an&#225;lisis y s&#237;ntesis &#40;84&#44;7 &#37;&#41;&#44; la toma de decisiones &#40;73&#44;1 &#37;&#41; y la resoluci&#243;n de problemas &#40;65&#44;4 &#37;&#41;&#44; de forma coincidente a lo se&#241;alado por el conjunto de profesionales&#46; Tampoco existieron diferencias significativas para las competencias generales <span class="elsevierStyleItalic">personales</span>&#44; y en este caso los alumnos consideraron m&#225;s importantes el razonamiento cr&#237;tico &#40;53 &#37;&#41;&#44; el compromiso &#233;tico &#40;51 &#37;&#41; y el trabajo en equipo &#40;47&#44;1 &#37;&#41; mientras que los profesionales las consideraron en el siguiente orden&#58; compromiso &#233;tico&#44; razonamiento cr&#237;tico y trabajo en equipo&#46; En cuanto a las competencias generales <span class="elsevierStyleItalic"> sist&#233;micas</span> los alumnos se&#241;alaron la motivaci&#243;n por la calidad &#40;69&#44;3 &#37;&#41;&#44; la adaptaci&#243;n a nuevas situaciones &#40;65&#44;4 &#37;&#41; y el aprendizaje aut&#243;nomo &#40;61&#44;5 &#37;&#41; como las m&#225;s importantes&#44; coincidiendo de nuevo en estas tres opciones con las de los profesionales si bien &#233;stos se&#241;alaron el siguiente orden&#58; aprendizaje aut&#243;nomo&#44; motivaci&#243;n por la calidad y adaptaci&#243;n a nuevas situaciones&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Respecto a las <span class="elsevierStyleItalic">competencias espec&#237;ficas</span> &#40;tabla 3&#41; para los <span class="elsevierStyleItalic"> valores profesionales</span> fundamentos cient&#237;ficos de la medicina los alumnos consideraron m&#225;s importantes comprender y reconocer los efectos del crecimiento&#44; el desarrollo&#44; el envejecimiento y su entorno social &#40;72&#44;5 &#37;&#41;&#44; comprender los fundamentos de acci&#243;n&#44; indicaciones y eficacia de las intervenciones terap&#233;uticas bas&#225;ndose en la evidencia cient&#237;fica disponible &#40;66&#44;7 &#37;&#41; y reconocer las bases de la conducta normal y sus alteraciones &#40;64&#44;7 &#37;&#41;&#44; mientras que para el conjunto de los profesionales eran m&#225;s importantes&#58; comprender y reconocer los efectos&#44; mecanismos y manifestaciones de la enfermedad&#44; seguida por comprender los fundamentos de acci&#243;n&#44; indicaciones y eficacia de las intervenciones terap&#233;uticas bas&#225;ndose en el evidencia cient&#237;fica disponible y en tercer lugar comprender la estructura y funci&#243;n normal del cuerpo&#46; Respecto a las <span class="elsevierStyleItalic">habilidades cl&#237;nicas</span> los alumnos consideraron m&#225;s importantes indicar la terap&#233;utica m&#225;s adecuada &#40;82 &#37;&#41;&#44; plantear las medidas preventivas adecuadas &#40;82 &#37;&#41; y en tercer lugar establecer el diagn&#243;stico&#44; pron&#243;stico y tratamiento &#40;58 &#37;&#41;&#44; mientras que para los profesionales lo eran obtener y elaborar una historia cl&#237;nica&#44; el tener capacidad para elaborar un juicio diagn&#243;stico inicial y establecer una estrategia diagn&#243;stica&#44; y en tercer lugar reconocer y tratar las situaciones que ponen en peligro inmediato la vida&#46; En cuanto las habilidades de comunicaci&#243;n los alumnos consideraron que el redactar historias cl&#237;nicas de forma comprensible &#40;64 &#37;&#41; y establecer una buena comunicaci&#243;n interpersonal &#40;50 &#37;&#41; eran las importantes&#44; mientras que para los profesionales eran la habilidad de escuchar con atenci&#243;n&#44; obtener y sintetizar informaci&#243;n pertinente&#44; y el comunicarse de modo efectivo claro con los pacientes&#44; los familiares y otros profesionales&#46; Para la <span class="elsevierStyleItalic">salud p&#250;blica</span> los alumnos consideraron prioritarios obtener y reconocer datos epidemiol&#243;gicos &#40;59&#44;2 &#37;&#41; y reconocer su papel en equipos multiprofesionales asumiendo el liderazgo cuando sea apropiado &#40;51 &#37;&#41; mientras que para los profesionales eran reconocer los determinantes de la salud en la poblaci&#243;n&#44; y asumir su papel en las acciones de prevenci&#243;n y protecci&#243;n ante enfermedades&#44; lesiones o accidentes&#46; Para el <span class="elsevierStyleItalic">manejo de la informaci&#243;n</span> los alumnos eligieron el mantener y utilizar los registros con informaci&#243;n del paciente &#40;44&#44;8 &#37;&#41; y el saber utilizar las tecnolog&#237;as de la informaci&#243;n y la comunicaci&#243;n &#40;36&#44;7 &#37;&#41;&#44; mientras que para los profesionales eran el conocer&#44; valorar cr&#237;ticamente y saber utilizar las fuentes de informaci&#243;n cl&#237;nica y biom&#233;dica&#44; y el saber utilizar las tecnolog&#237;as de la informaci&#243;n y la comunicaci&#243;n&#46; Para el <span class="elsevierStyleItalic">an&#225;lisis cr&#237;tico e investigaci&#243;n</span> los alumnos consideraron el ser capaz de formular hip&#243;tesis&#44; recolectar y valorar de forma cr&#237;tica la informaci&#243;n &#40;43&#44;7 &#37;&#41; y comprender la importancia y las limitaciones del pensamiento cient&#237;fico &#40;42&#44;9 &#37;&#41;&#44; mientras que para los profesionales eran&#44; respectivamente&#58; tener en la actividad profesional&#44; un punto de vista cr&#237;tico&#44; creativo&#44; con escepticismo constructivo y orientado a la investigaci&#243;n&#44; y ser capaz de formular hip&#243;tesis&#44; recolectar y valorar de forma cr&#237;tica la informaci&#243;n&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En resumen podemos decir que nuestros alumnos coincidieron con la valoraci&#243;n del conjunto de los profesionales m&#233;dicos en se&#241;alar las mismas nueve competencias generales m&#225;s importantes&#44; y sin embargo en las competencias espec&#237;ficas s&#243;lo coincidieron en 4 de las 17 se&#241;aladas&#46; Se precisa pues hacer una reflexi&#243;n sobre esta falta de concordancia en las competencias espec&#237;ficas para la modificaci&#243;n de los futuros planes de estudios&#46; Con el transcurso del proyecto se observaron algunas diferencias significativas en las respuestas de los alumnos de forma que para los <span class="elsevierStyleItalic">valores profesionales</span> disminuy&#243; el porcentaje de la aplicaci&#243;n de la justicia social y se increment&#243; el reconocer las propias limitaciones&#44; tambi&#233;n se observ&#243; que respecto a las <span class="elsevierStyleItalic">habilidades cl&#237;nicas</span> se increment&#243; significativamente la elecci&#243;n de la opci&#243;n de indicar la terap&#233;utica m&#225;s adecuada&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La estimaci&#243;n de horas a la semana que precisan los alumnos para estudiar y realizar las tareas derivadas de las pr&#225;cticas y para la preparaci&#243;n de los casos cl&#237;nicos&#44; posiblemente haya sido subestimada por los profesores&#44; pero tampoco parece consistente la estimaci&#243;n de los alumnos&#46; As&#237; para la asignatura de Pediatr&#237;a las clases terminaron el d&#237;a 11 de junio y el examen fue el d&#237;a 16 de junio &#40;fecha fijada por los alumnos&#41;&#44; por lo que si estimamos que durante la &#250;ltima semana de clase estudiaran Pediatr&#237;a 12 h&#47;d&#237;a ser&#237;an 60 h&#44; y si le sumamos 17 h&#47;d&#237;a durante los &#250;ltimos 4 d&#237;as &#40;ya era per&#237;odo lectivo sin docencia&#41; obtendr&#237;amos un valor m&#225;ximo en torno a las 128 h&#44; cifra muy inferior a la estimada por los alumnos de 196&#44;7 h&#46; Posiblemente la estimaci&#243;n deber&#237;a hacerse promediando las estimaciones de profesores y alumnos&#44; aunque quiz&#225; nuestros alumnos tienden a estudiar poco a lo largo del curso y concentran las horas de estudio en los per&#237;odos de ex&#225;menes&#44; precis&#225;ndose de un cambio en los h&#225;bitos desde los primeros cursos de la carrera&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Respecto a las infraestructuras&#44; &#233;stas han sido claramente deficientes dado que las asignaturas de segundo ciclo carecen de espacios espec&#237;ficos en la Facultad de Medicina y en sus dependencias s&#243;lo hay para toda la licenciatura 6 aulas grandes &#40;una por curso&#41; y otras 3 peque&#241;as para todos los cursos&#46; Ello oblig&#243; a que tan s&#243;lo se pudieran dividir a los alumnos en un m&#225;ximo de 2 grupos para los seminarios y los casos cl&#237;nicos&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La formaci&#243;n del profesorado era la tradicional en las Facultades de Medicina&#44; y por tanto exist&#237;an necesidades formativas relacionadas con la convergencia europea&#44; sobre todo para estimular la participaci&#243;n de los alumnos y para la ense&#241;anza a peque&#241;os grupos&#44; as&#237; como para elaborar las herramientas necesarias para la tutorizaci&#243;n de los alumnos y la evaluaci&#243;n continuada&#44; y ser&#237;a recomendable la realizaci&#243;n de talleres formativos en dichos temas&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En el &#225;rea de conocimiento de Pediatr&#237;a la dedicaci&#243;n de los profesores suma 90 h&#44; y dado que todos ellos deb&#237;an impartir tambi&#233;n otra asignatura en sexto curso &#40;Cl&#237;nica Pedi&#225;trica&#41;&#44; su dedicaci&#243;n a la asignatura de Pediatr&#237;a en quinto curso fue de 52 h mientras que la actividad desarrollada fue de 60&#44;5 h a la semana&#44; por lo que para la adaptaci&#243;n a estos nuevos planes de docencia deber&#225; incrementarse el n&#250;mero de profesores si se quiere mejorar la calidad de la docencia&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Podemos concluir por tanto que la introducci&#243;n de los ECTS mejor&#243; el rendimiento acad&#233;mico&#44; la formaci&#243;n pr&#225;ctica y el autoaprendizaje de los alumnos&#46; El proyecto de innovaci&#243;n fue satisfactorio para profesores y alumnos&#46; La estimaci&#243;n de la carga de trabajo de los alumnos fue subestimada&#46; Existen diferencias entre los alumnos y los profesionales para priorizar las competencias espec&#237;ficas del m&#233;dico&#46; Para la convergencia europea se precisa mejorar la formaci&#243;n del profesorado en nuevas t&#233;cnicas metodol&#243;gicas docentes y sistemas de evaluaci&#243;n&#46;</p><hr></hr><p class="elsevierStylePara">Estudio realizado con la ayuda de un proyecto de innovaci&#243;n docente concedido por la Universidad de La Laguna&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold"> Correspondencia&#58;</span> Prof&#46; E&#46; Dom&#233;nech Mart&#237;nez&#46;<br></br> Facultad de Medicina&#46; Universidad de La Laguna&#46;<br></br> Campus de Ofra&#44; s&#47;n&#46; 38071 La Laguna&#46; Santa Cruz de Tenerife&#46; Espa&#241;a&#46;<br></br> Correo electr&#243;nico&#58; <a href="mailto&#58;edomenec&#64;ull&#46;es" class="elsevierStyleCrossRefs"> edomenec&#64;ull&#46;es</a></p><p class="elsevierStylePara">Recibido en diciembre de 2005&#46; Aceptado para su publicaci&#243;n en julio de 2006&#46;</p>"
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Estudio sobre la introducción del Sistema de Transferencia de Créditos Europeo en Pediatría y modificaciones de la metodología docente
Study of the introduction of the european credit transfer system (ECTS) in pediatrics and modification of the teaching methodology
E. Doménech Martíneza, H. Armas Ramosb, JR. Castro Condeb, JP. González Díazb, A. Méndez Pérezb, C. Ormazábal Ramosb, JC. Rodríguez Luisb, R. Trujillo Armasb, F. Barroso Guerreroc, C. Cortabarría Bayonac, P. Fuster Justec, S. López Mendozac, L. Ortigosa Castilloc, I. Rodríguez Rodríguezc, A. Zurita Molinac
a aCatedrático de Pediatría de la Universidad de la Laguna.
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    "textoCompleto" => "<span class="elsevierStyleBold">Introducci&#243;n</span><p class="elsevierStylePara">Las Facultades de Medicina espa&#241;olas han iniciado un nuevo proceso de reforma curricular en el marco del proceso de implantaci&#243;n del Espacio Europeo de Educaci&#243;n Superior &#40;EEES&#41; <span class="elsevierStyleSup"> 1</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En mayo de 1998&#44; los ministros encargados de la educaci&#243;n superior de Alemania&#44; Francia&#44; Italia y el Reino Unido suscribieron en Par&#237;s la <span class="elsevierStyleItalic">Declaraci&#243;n de la Sorbona</span> instando al desarrollo del EEES <span class="elsevierStyleSup">2</span>&#46; Fue seguida de una serie de declaraciones gubernamentales sobre la ense&#241;anza universitaria&#46; As&#237; un a&#241;o m&#225;s tarde&#44; los ministros encargados de la educaci&#243;n superior de 29 pa&#237;ses europeos celebraron una conferencia en Bolonia que sent&#243; las bases para conseguir el EEES en el 2010&#46; La <span class="elsevierStyleItalic">Declaraci&#243;n de Bolonia</span> marca los objetivos de adoptar un sistema f&#225;cilmente legible y comparable de titulaciones basado en 2 ciclos principales&#44; establecer un sistema internacional de cr&#233;ditos&#44; promover la movilidad de estudiantes&#44; profesores e investigadores&#44; promover la cooperaci&#243;n europea para garantizar la calidad de la educaci&#243;n superior y&#44; en definitiva&#44; promover una dimensi&#243;n europea de la educaci&#243;n superior <span class="elsevierStyleSup"> 3</span>&#46; Los ministros&#44; esta vez 32&#44; se volvieron a reunir en Praga en 2001 <span class="elsevierStyleSup">4</span>&#44; reafirm&#225;ndose en la declaraci&#243;n de Bolonia y enfatizando los aspectos de la formaci&#243;n continuada&#46; En Berl&#237;n en el a&#241;o 2003 se establecieron los primeros calendarios &#40;2005-2010&#41; <span class="elsevierStyleSup">5</span> y en Bergen &#40;Noruega&#41; los d&#237;as 19 y 20 de mayo de 2005 se vuelve a insistir en la fecha de 2010 como tope para el inicio del proceso <span class="elsevierStyleSup">6</span>&#46; La pr&#243;xima conferencia tendr&#225; lugar en Londres en 2007&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Por tanto&#44; antes del a&#241;o 2010&#44; deben de estar elaborados los nuevos planes de estudios para la convergencia europea&#44; que deben incorporar el Sistema de Transferencia de Cr&#233;ditos Europeo &#40;ECTS&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En nuestro pa&#237;s se public&#243; en el a&#241;o 2003 el Real Decreto que regula el cr&#233;dito ECTS <span class="elsevierStyleSup">7</span> y que lo define como &#34;unidad de medida del haber acad&#233;mico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios&#46;&#46;&#46; En esta unidad de medida se integran las ense&#241;anzas te&#243;ricas y pr&#225;cticas&#44; as&#237; como otras actividades acad&#233;micas dirigidas&#44; con inclusi&#243;n de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar&#46;&#46;&#46;&#34;&#46; Debe ser pues un sistema entendible y comparable que mida el trabajo realizado por el alumno&#44; siendo un sistema de acumulaci&#243;n de cr&#233;ditos realizados y de transferencia de los mismos a cualquier universidad europea que participe en este programa&#46; Pero introduce tambi&#233;n un matiz importante&#44; como es el que la docencia se centra en el aprendizaje del alumno y no en las ense&#241;anzas que le imparte el profesor&#44; tal como se realiza en la actualidad&#44; en el que 1 cr&#233;dito equivale a 10 h de docencia te&#243;rica o pr&#225;ctica impartida por el profesor&#46; El real decreto establece que 1 cr&#233;dito ECTS equivale a 25-30 h de trabajo del estudiante&#46; Un curso acad&#233;mico debe tener 60 cr&#233;ditos ECTS y ello supone un trabajo del estudiante de 1&#46;500-1&#46;800 h anuales&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La reciente actualizaci&#243;n de la Directiva Europea relativa al &#34;Reconocimiento de Cualificaciones Profesionales&#34; <span class="elsevierStyleSup">8</span> considera la formaci&#243;n b&#225;sica del m&#233;dico en al menos 6 a&#241;os de estudios&#44; as&#237; como las condiciones m&#237;nimas de formaci&#243;n &#40;conocimientos y competencias&#41;&#46; Recientemente se ha publicado el real decreto que establece la estructura de las ense&#241;anzas universitarias y regula los estudios universitarios oficiales de Grado <span class="elsevierStyleSup">9</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Por ello este proceso hay que considerarlo como una nueva oportunidad y quiz&#225; la &#250;ltima para llevar a cabo una reforma en profundidad de los planes de estudio <span class="elsevierStyleSup">1</span> y no debe quedarse s&#243;lo en una mera transformaci&#243;n matem&#225;tica de la cuantificaci&#243;n de los cr&#233;ditos&#44; sino que debe ir parejo a un cambio en el modelo de ense&#241;anza&#44; debiendo transformarse el profesor instructor del actual sistema en el profesor tutor del nuevo sistema de ense&#241;anza y el curr&#237;culum debe basarse en competencias&#44; si entendemos por competencias el conjunto de conocimientos&#44; habilidades y actitudes que deben poseerse al finalizar el per&#237;odo formativo <span class="elsevierStyleSup"> 1&#44;10&#44;11</span>&#46; Las competencias deben desarrollarse en contenidos comunes que afecten a la totalidad de los centros <span class="elsevierStyleSup">10&#44;12</span>&#46; Las directrices generales que se establezcan por el Gobierno deben ser flexibles con el fin de que cada Facultad pueda seleccionar el modelo educacional que se considere m&#225;s adecuado en su contexto &#40;infraestructuras&#44; recursos humanos&#44; situaci&#243;n de partida&#44; etc&#46;&#41; <span class="elsevierStyleSup">1&#44;12</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Pero para llevarlo a cabo se precisa una redefinici&#243;n del trabajo docente en cuanto a la impartici&#243;n de clases presenciales y la tutorizaci&#243;n del trabajo del alumnado&#46; Debemos pues revisar el modo de organizar las clases&#44; c&#243;mo supervisar el trabajo que realice el alumnado&#44; elaborar estrategias para evaluar la adquisici&#243;n de aprendizajes y f&#243;rmulas para medir el grado de adquisici&#243;n de las competencias&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La Conferencia Nacional de Decanos &#40;CND&#41; de Facultades de Medicina ha liderado y dinamizado el proceso de reforma y adaptaci&#243;n de los estudios de medicina a las propuestas del espacio europeo de educaci&#243;n superior que dimanan de la declaraci&#243;n de Bolonia <span class="elsevierStyleSup">3&#44;12</span>&#46; El primer paso de los trabajos de la CND ha sido la <span class="elsevierStyleItalic">identificaci&#243;n y delimitaci&#243;n de las competencias</span> finales del futuro profesional m&#233;dico&#44; tras haber realizado 1&#46;077 encuestas&#44; de las cuales el 38&#44;71 &#37; corresponden a profesores permanentes de universidad&#44; el 26&#44;27 &#37; a profesores contratados&#44; el 16&#44;15 &#37; a m&#233;dicos residentes&#44; el 6&#44;87 &#37; a gestores sanitarios y el 11&#44;97 &#37; a m&#233;dicos sin vinculaci&#243;n con la Universidad&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Estas competencias son <span class="elsevierStyleItalic"> gen&#233;ricas</span> o transversales para un licenciado &#40;instrumentales&#44; personales y sist&#233;micas&#41; que han sido tomadas del Proyecto Tuning <span class="elsevierStyleSup"> 10</span>&#44; y <span class="elsevierStyleItalic"> espec&#237;ficas</span> de la formaci&#243;n disciplinar y profesional del m&#233;dico general y para ello se han inspirado en los requisitos globales m&#237;nimos esenciales en Educaci&#243;n M&#233;dica del Instituto Internacional para la Educaci&#243;n M&#233;dica <span class="elsevierStyleSup">13</span>&#46; En el Libro Blanco del t&#237;tulo de Grado de Medicina de la ANECA <span class="elsevierStyleSup">12</span> se han esbozado tambi&#233;n los contenidos te&#243;ricos y pr&#225;cticos para las distintas &#225;reas de conocimiento&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En este trabajo vamos a exponer nuestra experiencia en la introducci&#243;n del sistema ECTS&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold">Dise&#241;o del estudio</span></p><p class="elsevierStylePara">El objetivo del trabajo fue experimentar la introducci&#243;n de los cr&#233;ditos ECTS en Pediatr&#237;a y modificar la metodolog&#237;a docente&#44; dando un mayor protagonismo al profesor tutor&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La hip&#243;tesis de trabajo era que mejorar&#237;a la calidad de la docencia y el rendimiento de los alumnos&#46;</p><p class="elsevierStylePara">El dise&#241;o del estudio fue transformar los cr&#233;ditos actuales en cr&#233;ditos ECTS&#44; y adaptar para ello el programa te&#243;rico y de docencia pr&#225;ctica&#44; establecer unos objetivos docentes&#44; un sistema de evaluaci&#243;n de los alumnos y del propio proyecto piloto de Pediatr&#237;a&#44; mediante un sistema de encuestas a los alumnos que fueron realizadas al inicio del segundo cuatrimestre del curso 2004-2005&#44; antes de realizar el examen te&#243;rico de la asignatura y al finalizar el curso acad&#233;mico en la Facultad de Medicina&#44; utilizando para las respuestas una escala tipo Likert con 5 grados <span class="elsevierStyleSup">14-16</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La encuesta constaba de 13 preguntas&#44; de forma que las preguntas 1&#44; 2 y 3 evaluaban la docencia&#44; el proyecto piloto y la cuantificaci&#243;n de las horas de trabajo que hab&#237;an precisado los alumnos para la asignatura de Pediatr&#237;a &#40;19 &#237;tems&#44; tabla 1&#41;&#46; Las preguntas 4&#44; 5 y 6 hac&#237;an referencia a las competencias generales &#40;23 &#237;tems&#44; tabla 2&#41; y las preguntas 7&#44; 8&#44; 9&#44; 10 y 11 a las competencias espec&#237;ficas &#40;33 &#237;tems&#44; tabla 3&#41;&#46; La pregunta 12 con 5 &#237;tems hac&#237;a referencia a la valoraci&#243;n por los alumnos de las asignaturas optativas y cr&#233;ditos de libre elecci&#243;n &#40;CLE&#41;&#46; La pregunta 13 era de tipo abierto para que los alumnos expusieran las razones por las que deb&#237;a o no seguir la experiencia&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab01.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab02.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab03.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab04.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara">Los contenidos de Pediatr&#237;a en nuestra Facultad se imparten en 2 cursos&#44; en el segundo cuatrimestre de quinto curso la asignatura denominada &#34;Pediatr&#237;a&#34; con 15 cr&#233;ditos &#40;8 te&#243;ricos y 7 pr&#225;cticos&#41; y en el segundo cuatrimestre de sexto curso la asignatura denominada &#34;Cl&#237;nica Pedi&#225;trica&#34; con 7 cr&#233;ditos pr&#225;cticos&#46; La experimentaci&#243;n la realizamos de febrero a julio de 2005 exclusivamente con la asignatura de Pediatr&#237;a en quinto curso y en la que estaban matriculados 101 alumnos&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Antes del inicio del segundo cuatrimestre se inform&#243; adecuadamente a los alumnos sobre el proyecto&#44; se introdujo el mismo en la p&#225;gina Web de nuestra Facultad &#40;www&#46;medicina&#46;ull&#46;es&#41;&#44; y a petici&#243;n de los alumnos a mediados del cuatrimestre se realizaron aclaraciones adicionales&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Para conocer los <span class="elsevierStyleItalic">fundamentos cient&#237;ficos</span> de la Pediatr&#237;a se elabor&#243; el <span class="elsevierStyleItalic">programa te&#243;rico</span> de la asignatura con 52 lecciones y se fij&#243; un calendario en el que quedaba recogido el d&#237;a y el profesor que impartir&#237;a cada lecci&#243;n&#46; El n&#250;mero de horas de lecciones magistrales a la semana pas&#243; de 6 a 3&#46; Exist&#237;an 2 h a la semana para seminarios y casos cl&#237;nicos&#46; Se impartieron s&#243;lo 6 seminarios sobre anamnesis&#44; semiolog&#237;a&#44; auxolog&#237;a&#44; valores normales de laboratorio y herramientas en internet&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Para lograr las <span class="elsevierStyleItalic">habilidades cl&#237;nicas</span> los alumnos debieron realizar el <span class="elsevierStyleItalic">programa de pr&#225;cticas</span> y se les proporcionaba a cada alumno una ficha con los objetivos que deb&#237;a alcanzar &#40;tabla 4&#41;&#44; lo que a su vez deber&#237;a certificar su tutor&#46; Cada alumno ten&#237;a 4 semanas de pr&#225;cticas&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab05.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara">Para contribuir a lograr <span class="elsevierStyleItalic">los objetivos instrumentales&#44; personales y sist&#233;micos generales y las competencias espec&#237;ficas</span> en lo referente a valores profesionales&#44; actitudes&#44; comportamientos y &#233;tica&#44; desarrollar las habilidades de comunicaci&#243;n&#44; el manejo de la informaci&#243;n m&#233;dica y el desarrollo del an&#225;lisis cr&#237;tico e investigaci&#243;n&#44; el alumno tuvo que preparar al menos un caso cl&#237;nico bajo la supervisi&#243;n de su tutor y el enunciado de los 14 casos cl&#237;nicos se hizo p&#250;blico al inicio del cuatrimestre&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La programaci&#243;n de actividades se realiz&#243; con arreglo al esquema que figura en la tabla 5&#44; y puede observarse que los 15 cr&#233;ditos de la asignatura de Pediatr&#237;a se transformaron en 11 cr&#233;ditos ECTS&#44; con una equivalencia de 297 h de trabajo del alumno&#46; Para dichos c&#225;lculos consideramos que por cada hora de lecci&#243;n te&#243;rica el alumno requer&#237;a 1&#44;5 h de estudio al d&#237;a&#44; que para las pr&#225;cticas de laboratorio con simuladores precisaba por cada hora de pr&#225;ctica otra hora de trabajo del alumno&#44; que por cada hora de pr&#225;ctica cl&#237;nica recibida el alumno necesitar&#237;a 0&#44;5 h de trabajo&#44; que por cada clase de seminario&#47;caso cl&#237;nico programado precisaba 0&#44;5 h de trabajo y para las tareas encargadas por el tutor por cada 0&#44;5 h de tutor&#237;a tendr&#237;a 1&#44;5 h de trabajo&#46; Se opt&#243; por incluir un horario de tutor&#237;as dentro del esquema de pr&#225;cticas&#44; asignando a cada subgrupo de 3-4 alumnos 2 profesores tutores&#44; que se encargaban tambi&#233;n de impartir las pr&#225;cticas&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab06.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara">La <span class="elsevierStyleItalic">evaluaci&#243;n</span> de la Pediatr&#237;a se hizo de la siguiente forma&#58; <span class="elsevierStyleItalic">a&#41;</span> evaluaci&#243;n continuada por su tutor hasta un 30 &#37; de la nota final&#44; para lo que se confeccion&#243; un portafolio con los datos de cada alumno&#44; en el que figuraba las fechas de las entrevistas&#44; los problemas planteados&#44; las tareas encomendadas y los trabajos realizados&#44; los conocimientos y la preparaci&#243;n y presentaci&#243;n del caso cl&#237;nico&#59; <span class="elsevierStyleItalic">b&#41;</span> evaluaci&#243;n de las pr&#225;cticas&#58; 30 &#37; de la nota final&#44; utilizando la ficha en la que se consignan por el profesor de pr&#225;cticas las habilidades cl&#237;nicas del alumno&#44; su actitud y aptitud&#44; y <span class="elsevierStyleItalic">c&#41;</span> evaluaci&#243;n de las ense&#241;anzas te&#243;ricas&#58; mediante examen de preguntas de respuesta m&#250;ltiple&#58; 40 &#37; de la nota final&#46;</p><p class="elsevierStylePara">El an&#225;lisis estad&#237;stico de las respuestas a las preguntas de las encuestas se realiz&#243; con el paquete estad&#237;stico SPSS 12 para Windows&#44; aplicando las pruebas no param&#233;tricas de la U de Mann-Whitney para ver si exist&#237;an diferencias estad&#237;sticas con el transcurso del proyecto&#46; Tambi&#233;n se utiliz&#243; la prueba de la chi cuadrado &#40;&#967;  <span class="elsevierStyleSup">2</span>&#41;&#46; Se consider&#243; que exist&#237;a significaci&#243;n estad&#237;stica cuando p  &#60; 0&#44;05&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold">Resultados</span></p><p class="elsevierStylePara">En la reuni&#243;n mantenida con el profesorado para valorar la experiencia del Proyecto&#44; el 66&#44;6 &#37; consideraron que el aprendizaje de los alumnos desde el punto de vista de la formaci&#243;n te&#243;rica ha sido similar al de cursos anteriores y respecto a su aprendizaje pr&#225;ctico el 73&#44;3 &#37; contestaron que hab&#237;a sido mucho mejor al haber estado bien definidos los objetivos y por la labor de los tutores&#46; El 80 &#37; de los profesores consideraron que se hab&#237;an logrado los objetivos de adquisici&#243;n por los alumnos de las herramientas necesarias para su autoaprendizaje y capacidad para preparar sus casos cl&#237;nicos y presentarlos de forma adecuada en clase&#44; supervisados por sus tutores&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la tabla 1 quedan recogidos los resultados de la encuesta respecto a la valoraci&#243;n por los alumnos de la docencia y su experiencia como alumno de un proyecto de innovaci&#243;n docente&#44; que se realiz&#243; al inicio del cuatrimestre&#44; antes del examen y al finalizar el curso&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la tabla 2 se muestran las respuestas de los alumnos respecto a las competencias gen&#233;ricas y en la tabla 3 las competencias espec&#237;ficas&#44; encuestas que se realizaron al comienzo del cuatrimestre y antes de realizar el examen de Pediatr&#237;a&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la figura 1 se muestran las variables que han experimentado una modificaci&#243;n significativa con el desarrollo del proyecto piloto&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab07.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold"> Figura 1&#46;</span><span class="elsevierStyleItalic"> Variables que experimentaron cambios significativos en las respuestas de los alumnos en las encuestas realizadas a lo largo del curso acad&#233;mico 2004-2005&#46;</span></p><p class="elsevierStylePara">Las horas destinadas a lecciones te&#243;ricas&#44; docencia pr&#225;ctica y tutor&#237;as de los profesores se desarrollaron con arreglo a lo previsto seg&#250;n el 80 &#37; de los profesores&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La estimaci&#243;n de los alumnos &#40;contestaron 64 &#37; de los encuestados&#41; sobre las horas necesarias para la preparaci&#243;n de ex&#225;menes fue de 196&#44;7 &#177; 90&#44;8 h&#44; mientras que nosotros hab&#237;amos calculado 28 h&#46; Para el trabajo derivado de las pr&#225;cticas los alumnos estimaron 9&#44;8 &#177; 6 h a la semana&#44; y dado que cada alumno tuvo 4 semanas de pr&#225;cticas ello supuso un total 39 h&#44; mientras que nosotros hab&#237;amos calculado 36 h de trabajo&#46; Para la preparaci&#243;n de los casos cl&#237;nicos los alumnos estimaron 15&#44;6 &#177; 9&#44;1 h en total y nosotros 14 h&#46; Los alumnos calcularon que las horas que deb&#237;a estudiar Pediatr&#237;a a la semana eran 8&#44;9 &#177; 6&#44;9 h &#40;tabla 1&#41; y nosotros hab&#237;amos estimado 4&#44;5 h a la semana &#40;tabla 5&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Respecto al rendimiento acad&#233;mico&#44; con relaci&#243;n a las calificaciones obtenidas en junio del curso anterior&#44; se observa &#40;fig&#46; 2&#41; que las calificaciones obtenidas fueron significativamente mejores &#40;&#967; <span class="elsevierStyleSup">2</span> &#61; 10&#44;917&#59; p &#61; 0&#44;027&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab08.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold"> Figura 2&#46;</span><span class="elsevierStyleItalic"> Mejora del rendimiento acad&#233;mico comparando las calificaciones obtenidas por los alumnos en la convocatoria de junio de los cursos 2003-2004 y 2004-2005&#46;</span></p><p class="elsevierStylePara">Cuando se les daba la opci&#243;n de expresar libremente las razones por las que deb&#237;a o no continuar la experiencia en pr&#243;ximos cursos&#44; el 65&#44;7 &#37; contest&#243; inicialmente que s&#237;&#44; pero dicho porcentaje se elev&#243; al 78&#44;1 &#37; al finalizar el curso&#44; con un valor promedio del 73&#44;2 &#37;&#46; Las razones arg&#252;idas mayoritariamente para que continuara el proyecto fueron que las pr&#225;cticas hab&#237;an sido mejores&#44; y que les parec&#237;an muy &#250;tiles los seminarios y los casos cl&#237;nicos&#46; Pero un 73&#44;3 &#37; tambi&#233;n contestaron que deb&#237;a mejorarse el proyecto para disminuir las cargas de trabajo de los alumnos &#40;se&#241;alaron excesiva carga de trabajo el 98&#44;8 &#37; de los que contestaron la encuesta&#41;&#44; debiendo tambi&#233;n mejorarse el sistema de evaluaci&#243;n &#40;88&#44;2 &#37;&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la encuesta realizada antes del examen se incluyeron algunas preguntas sobre las asignaturas optativas y de libre elecci&#243;n&#44; y los alumnos fueron casi un&#225;nimes al valorar negativamente estas asignaturas&#44; pues el 89&#44;9 &#37; de ellos contestaron que deber&#237;a disminuirse su carga docente &#40;fig&#46; 3&#41;&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><img src="37v65n05-13094247tab09.gif"></img></p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold"> Figura 3&#46;</span><span class="elsevierStyleItalic"> Valoraci&#243;n por los alumnos de las asignaturas optativas y cr&#233;ditos de libre elecci&#243;n en la encuesta realizada a los alumnos antes del examen&#46;</span></p><p class="elsevierStylePara">En cuanto a la evaluaci&#243;n global de la asignatura de Pediatr&#237;a&#44; se realiz&#243; al finalizar el curso y una vez publicadas las calificaciones&#44; y si bien s&#243;lo un 28 &#37; de los alumnos le dieron la m&#225;xima valoraci&#243;n de 5&#44; la puntuaci&#243;n promedio fue de 4&#44;02 &#177; 1&#44;28&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold">Discusi&#243;n</span></p><p class="elsevierStylePara">La escala tipo Likert es ampliamente utilizada para la gradaci&#243;n de las respuestas a encuestas <span class="elsevierStyleSup">15-17</span>&#44; variando en complejidad de 3 a 11 puntos si bien las m&#225;s frecuentes son escalas de 5 o 7 puntos <span class="elsevierStyleSup">17&#44;18</span>&#44; y aunque hay una tendencia a escoger el punto medio <span class="elsevierStyleSup">18</span>&#44; este defecto se aminora utilizando escalas de 5 o 7 puntos <span class="elsevierStyleSup">17&#44;19</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En las encuestas realizadas y seg&#250;n las respuestas de los alumnos a las preguntas 1&#44; 2 y 13 se observa claramente que los alumnos percibieron una mejor formaci&#243;n en general&#44; si bien se&#241;alan que el esfuerzo realizado era excesivo y las clases te&#243;ricas no alcanzan la valoraci&#243;n promedio de 3&#46; La justificaci&#243;n de dichos hallazgos consideramos que se debe a que los alumnos no estaban habituados al trabajo continuado que tuvieron que desarrollar a lo largo del cuatrimestre&#44; y no apreciaron que la evaluaci&#243;n continuada que les est&#225;bamos realizando facilitar&#237;a su calificaci&#243;n final&#46; En experiencias docentes con alumnos de medicina se ha se&#241;alado <span class="elsevierStyleSup">20&#44;21</span> que aunque los alumnos valoran positivamente la introducci&#243;n de nuevas metodolog&#237;as &#40;aprendizaje basado en problemas&#44; portafolio&#44; etc&#46;&#41; la mayor&#237;a prefieren seguir con el sistema de clases magistrales <span class="elsevierStyleSup">20</span> y suele haber una reacci&#243;n adversa inicial que hace aconsejable su introducci&#243;n de forma voluntaria <span class="elsevierStyleSup">21</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En lo que respecta a las clases te&#243;ricas&#44; al analizar los profesores los resultados de la encuesta reconocimos nuestro error de programaci&#243;n y la peor calidad de las mismas al haber concentrado excesivamente las clases&#44; debido a la reducci&#243;n del programa de 80 a 52 lecciones&#44; las cuales se impartieron en 52 h &#40;tabla 5&#41; y en algunas clases se hab&#237;a procedido a agrupar temas que en cursos anteriores se daban en clases distintas&#44; por lo que se precisa de una reducci&#243;n mayor del programa o disponer de m&#225;s horas lectivas para la docencia te&#243;rica&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Entre las razones que daban los alumnos para explicar sus dificultades para realizar las labores que se les encomendaba en las tutor&#237;as&#44; se&#241;alaban que por las tardes deb&#237;an asistir a las clases de las asignaturas optativas y de libre elecci&#243;n &#40;2 h&#47;d&#237;a como promedio&#41;&#46; Por dicho motivo en la encuesta realizada antes de la primera evaluaci&#243;n se incluyeron algunas preguntas al respecto y los alumnos fueron casi un&#225;nimes al valorar negativamente estas asignaturas y el 89&#44;9 &#37; de ellos contestaron que deber&#237;a disminuirse su carga docente &#40;fig&#46; 3&#41;&#46; Por ello creemos que de realizarse nuevos proyectos de experimentaci&#243;n deber&#237;a abordarse globalmente con todas las asignaturas del mismo cuatrimestre&#44; incluidas las optativas y CLE&#46; Tambi&#233;n compartimos la opini&#243;n de los alumnos que la carga lectiva de las asignaturas optativas y CLE deben disminuirse&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En la pregunta 13 los alumnos se&#241;alaron que entre los aspectos a mejorar estaba el sistema de evaluaci&#243;n&#46; A medida que fueron realizando las pr&#225;cticas los distintos grupos y se confrontaban las valoraciones de los distintos tutores&#44; y los criterios utilizados por los 2 hospitales universitarios en los que los alumnos realizaron sus pr&#225;cticas cl&#237;nicas&#44; se puso de manifiesto que hab&#237;a cierta subjetividad y difer&#237;an las calificaciones entre los hospitales&#44; que fueron posteriormente armonizadas&#46; Result&#243; dif&#237;cil la adecuada valoraci&#243;n individualizada&#44; dado que en los subgrupos hab&#237;a un promedio de 3-4 alumnos y las tareas se encargaban a cada subgrupo para estimular el trabajo en equipo&#46; Aunque se detectaba distinta dedicaci&#243;n para realizar los trabajos encomendados&#44; as&#237; como diferentes capacidades de comunicaci&#243;n y conocimientos cuando los alumnos expon&#237;an los casos cl&#237;nicos y diferencias para la b&#250;squeda de informaci&#243;n y uso de nuevas tecnolog&#237;as&#44; se tendi&#243; a la valoraci&#243;n por igual de los alumnos del subgrupo&#44; motivo que disgust&#243; a los alumnos m&#225;s brillantes&#46; Estas dificultades han sido referidas por otros autores <span class="elsevierStyleSup">22</span>&#44; se&#241;alando que la concordancia y discriminaci&#243;n fueron m&#225;s altas entre los evaluadores m&#225;s expertos y deber&#237;a darse m&#225;s formaci&#243;n a los evaluadores&#46; Por ello para el pr&#243;ximo curso adem&#225;s de programar reuniones para mejorar el sistema de evaluaci&#243;n&#44; se ha optado por incrementar el peso del examen te&#243;rico &#40;60 &#37;&#41; sobre la nota final&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Los alumnos consideraron que s&#237; hab&#237;an alcanzado los objetivos&#44; pero en su opini&#243;n los objetivos del proyecto no hab&#237;an estado bien definidos &#40;tabla 1&#41;&#44; y de hecho tuvimos que realizar a mitad del cuatrimestre una reuni&#243;n aclaratoria&#44; coincidiendo con las quejas de que estaban sometidos a una excesiva carga de trabajo&#46; Creemos que la introducci&#243;n de cambios en los programas y metodolog&#237;as docentes deben ir precedidos de reuniones explicativas con los alumnos y de reuniones preparatorias y formativas del profesorado&#46; Se precisa tambi&#233;n de un seguimiento adecuado para detectar los problemas y buscar soluciones&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Cuando se les solicita a los alumnos que valoren al profesorado &#40;tabla 1&#41; le dan una puntuaci&#243;n mayor a la labor del profesor como tutor que en el conjunto de su actividad&#44; lo cual es f&#225;cilmente explicable&#44; por el hecho de cuando lo valoran como tutor se refieren a los profesores que se asignaron a cada grupo de alumnos y que tuvieron con ellos una relaci&#243;n m&#225;s estrecha&#44; mientras que cuando valoran en conjunto el comportamiento de los profesores toman en consideraci&#243;n las otras actividades como eran las clases te&#243;ricas en las que participaban casi todos los profesores&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Al finalizar el curso y tras conocer sus calificaciones&#44; hubieron variaciones en las percepciones respecto al proyecto de innovaci&#243;n docente&#44; tal como se refleja cuando ciertas preguntas se repitieron en las diversas encuestas realizadas&#46; As&#237; recordemos que los alumnos estimaron &#40;tabla 1 y fig&#46; 1&#41; que en el segundo cuatrimestre hab&#237;an mejorado sus pr&#225;cticas&#44; la docencia te&#243;rica&#44; su autoaprendizaje&#44; su capacidad para ejercer la medicina y presentar una sesi&#243;n cl&#237;nica&#44; si bien s&#243;lo fueron estad&#237;sticamente significativas las diferencias respecto las pr&#225;cticas&#44; la docencia te&#243;rica y su capacidad para presentar sesiones cl&#237;nicas&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En relaci&#243;n con la valoraci&#243;n de las competencias&#44; el an&#225;lisis comparativo de los resultados de la encuesta sobre competencias del Libro Blanco del titulo de Grado de Medicina de la ANECA <span class="elsevierStyleSup"> 12</span>&#44; demostr&#243; que hab&#237;a muchas m&#225;s coincidencias entre las opiniones de los gestores sanitarios y de los graduados&#44; que entre las opiniones de estos 2 grupos y las de los profesores&#46; En general&#44; todas las destrezas interpersonales tendieron a ser consideradas menos importantes por los profesores universitarios que por los graduados y los gestores sanitarios <span class="elsevierStyleSup">23</span>&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En las respuestas de los alumnos referentes a las <span class="elsevierStyleItalic">competencias generales</span>  &#40;tabla 2&#41; en comparaci&#243;n con las del conjunto de profesionales seg&#250;n la encuesta de la CND <span class="elsevierStyleSup">12</span>&#44; para las <span class="elsevierStyleItalic"> instrumentales&#44;</span> los alumnos consideraron de mayor inter&#233;s &#40;valorando con &#62;  3&#41; las capacidades de an&#225;lisis y s&#237;ntesis &#40;84&#44;7 &#37;&#41;&#44; la toma de decisiones &#40;73&#44;1 &#37;&#41; y la resoluci&#243;n de problemas &#40;65&#44;4 &#37;&#41;&#44; de forma coincidente a lo se&#241;alado por el conjunto de profesionales&#46; Tampoco existieron diferencias significativas para las competencias generales <span class="elsevierStyleItalic">personales</span>&#44; y en este caso los alumnos consideraron m&#225;s importantes el razonamiento cr&#237;tico &#40;53 &#37;&#41;&#44; el compromiso &#233;tico &#40;51 &#37;&#41; y el trabajo en equipo &#40;47&#44;1 &#37;&#41; mientras que los profesionales las consideraron en el siguiente orden&#58; compromiso &#233;tico&#44; razonamiento cr&#237;tico y trabajo en equipo&#46; En cuanto a las competencias generales <span class="elsevierStyleItalic"> sist&#233;micas</span> los alumnos se&#241;alaron la motivaci&#243;n por la calidad &#40;69&#44;3 &#37;&#41;&#44; la adaptaci&#243;n a nuevas situaciones &#40;65&#44;4 &#37;&#41; y el aprendizaje aut&#243;nomo &#40;61&#44;5 &#37;&#41; como las m&#225;s importantes&#44; coincidiendo de nuevo en estas tres opciones con las de los profesionales si bien &#233;stos se&#241;alaron el siguiente orden&#58; aprendizaje aut&#243;nomo&#44; motivaci&#243;n por la calidad y adaptaci&#243;n a nuevas situaciones&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Respecto a las <span class="elsevierStyleItalic">competencias espec&#237;ficas</span> &#40;tabla 3&#41; para los <span class="elsevierStyleItalic"> valores profesionales</span> fundamentos cient&#237;ficos de la medicina los alumnos consideraron m&#225;s importantes comprender y reconocer los efectos del crecimiento&#44; el desarrollo&#44; el envejecimiento y su entorno social &#40;72&#44;5 &#37;&#41;&#44; comprender los fundamentos de acci&#243;n&#44; indicaciones y eficacia de las intervenciones terap&#233;uticas bas&#225;ndose en la evidencia cient&#237;fica disponible &#40;66&#44;7 &#37;&#41; y reconocer las bases de la conducta normal y sus alteraciones &#40;64&#44;7 &#37;&#41;&#44; mientras que para el conjunto de los profesionales eran m&#225;s importantes&#58; comprender y reconocer los efectos&#44; mecanismos y manifestaciones de la enfermedad&#44; seguida por comprender los fundamentos de acci&#243;n&#44; indicaciones y eficacia de las intervenciones terap&#233;uticas bas&#225;ndose en el evidencia cient&#237;fica disponible y en tercer lugar comprender la estructura y funci&#243;n normal del cuerpo&#46; Respecto a las <span class="elsevierStyleItalic">habilidades cl&#237;nicas</span> los alumnos consideraron m&#225;s importantes indicar la terap&#233;utica m&#225;s adecuada &#40;82 &#37;&#41;&#44; plantear las medidas preventivas adecuadas &#40;82 &#37;&#41; y en tercer lugar establecer el diagn&#243;stico&#44; pron&#243;stico y tratamiento &#40;58 &#37;&#41;&#44; mientras que para los profesionales lo eran obtener y elaborar una historia cl&#237;nica&#44; el tener capacidad para elaborar un juicio diagn&#243;stico inicial y establecer una estrategia diagn&#243;stica&#44; y en tercer lugar reconocer y tratar las situaciones que ponen en peligro inmediato la vida&#46; En cuanto las habilidades de comunicaci&#243;n los alumnos consideraron que el redactar historias cl&#237;nicas de forma comprensible &#40;64 &#37;&#41; y establecer una buena comunicaci&#243;n interpersonal &#40;50 &#37;&#41; eran las importantes&#44; mientras que para los profesionales eran la habilidad de escuchar con atenci&#243;n&#44; obtener y sintetizar informaci&#243;n pertinente&#44; y el comunicarse de modo efectivo claro con los pacientes&#44; los familiares y otros profesionales&#46; Para la <span class="elsevierStyleItalic">salud p&#250;blica</span> los alumnos consideraron prioritarios obtener y reconocer datos epidemiol&#243;gicos &#40;59&#44;2 &#37;&#41; y reconocer su papel en equipos multiprofesionales asumiendo el liderazgo cuando sea apropiado &#40;51 &#37;&#41; mientras que para los profesionales eran reconocer los determinantes de la salud en la poblaci&#243;n&#44; y asumir su papel en las acciones de prevenci&#243;n y protecci&#243;n ante enfermedades&#44; lesiones o accidentes&#46; Para el <span class="elsevierStyleItalic">manejo de la informaci&#243;n</span> los alumnos eligieron el mantener y utilizar los registros con informaci&#243;n del paciente &#40;44&#44;8 &#37;&#41; y el saber utilizar las tecnolog&#237;as de la informaci&#243;n y la comunicaci&#243;n &#40;36&#44;7 &#37;&#41;&#44; mientras que para los profesionales eran el conocer&#44; valorar cr&#237;ticamente y saber utilizar las fuentes de informaci&#243;n cl&#237;nica y biom&#233;dica&#44; y el saber utilizar las tecnolog&#237;as de la informaci&#243;n y la comunicaci&#243;n&#46; Para el <span class="elsevierStyleItalic">an&#225;lisis cr&#237;tico e investigaci&#243;n</span> los alumnos consideraron el ser capaz de formular hip&#243;tesis&#44; recolectar y valorar de forma cr&#237;tica la informaci&#243;n &#40;43&#44;7 &#37;&#41; y comprender la importancia y las limitaciones del pensamiento cient&#237;fico &#40;42&#44;9 &#37;&#41;&#44; mientras que para los profesionales eran&#44; respectivamente&#58; tener en la actividad profesional&#44; un punto de vista cr&#237;tico&#44; creativo&#44; con escepticismo constructivo y orientado a la investigaci&#243;n&#44; y ser capaz de formular hip&#243;tesis&#44; recolectar y valorar de forma cr&#237;tica la informaci&#243;n&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En resumen podemos decir que nuestros alumnos coincidieron con la valoraci&#243;n del conjunto de los profesionales m&#233;dicos en se&#241;alar las mismas nueve competencias generales m&#225;s importantes&#44; y sin embargo en las competencias espec&#237;ficas s&#243;lo coincidieron en 4 de las 17 se&#241;aladas&#46; Se precisa pues hacer una reflexi&#243;n sobre esta falta de concordancia en las competencias espec&#237;ficas para la modificaci&#243;n de los futuros planes de estudios&#46; Con el transcurso del proyecto se observaron algunas diferencias significativas en las respuestas de los alumnos de forma que para los <span class="elsevierStyleItalic">valores profesionales</span> disminuy&#243; el porcentaje de la aplicaci&#243;n de la justicia social y se increment&#243; el reconocer las propias limitaciones&#44; tambi&#233;n se observ&#243; que respecto a las <span class="elsevierStyleItalic">habilidades cl&#237;nicas</span> se increment&#243; significativamente la elecci&#243;n de la opci&#243;n de indicar la terap&#233;utica m&#225;s adecuada&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La estimaci&#243;n de horas a la semana que precisan los alumnos para estudiar y realizar las tareas derivadas de las pr&#225;cticas y para la preparaci&#243;n de los casos cl&#237;nicos&#44; posiblemente haya sido subestimada por los profesores&#44; pero tampoco parece consistente la estimaci&#243;n de los alumnos&#46; As&#237; para la asignatura de Pediatr&#237;a las clases terminaron el d&#237;a 11 de junio y el examen fue el d&#237;a 16 de junio &#40;fecha fijada por los alumnos&#41;&#44; por lo que si estimamos que durante la &#250;ltima semana de clase estudiaran Pediatr&#237;a 12 h&#47;d&#237;a ser&#237;an 60 h&#44; y si le sumamos 17 h&#47;d&#237;a durante los &#250;ltimos 4 d&#237;as &#40;ya era per&#237;odo lectivo sin docencia&#41; obtendr&#237;amos un valor m&#225;ximo en torno a las 128 h&#44; cifra muy inferior a la estimada por los alumnos de 196&#44;7 h&#46; Posiblemente la estimaci&#243;n deber&#237;a hacerse promediando las estimaciones de profesores y alumnos&#44; aunque quiz&#225; nuestros alumnos tienden a estudiar poco a lo largo del curso y concentran las horas de estudio en los per&#237;odos de ex&#225;menes&#44; precis&#225;ndose de un cambio en los h&#225;bitos desde los primeros cursos de la carrera&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Respecto a las infraestructuras&#44; &#233;stas han sido claramente deficientes dado que las asignaturas de segundo ciclo carecen de espacios espec&#237;ficos en la Facultad de Medicina y en sus dependencias s&#243;lo hay para toda la licenciatura 6 aulas grandes &#40;una por curso&#41; y otras 3 peque&#241;as para todos los cursos&#46; Ello oblig&#243; a que tan s&#243;lo se pudieran dividir a los alumnos en un m&#225;ximo de 2 grupos para los seminarios y los casos cl&#237;nicos&#46;</p><p class="elsevierStylePara">La formaci&#243;n del profesorado era la tradicional en las Facultades de Medicina&#44; y por tanto exist&#237;an necesidades formativas relacionadas con la convergencia europea&#44; sobre todo para estimular la participaci&#243;n de los alumnos y para la ense&#241;anza a peque&#241;os grupos&#44; as&#237; como para elaborar las herramientas necesarias para la tutorizaci&#243;n de los alumnos y la evaluaci&#243;n continuada&#44; y ser&#237;a recomendable la realizaci&#243;n de talleres formativos en dichos temas&#46;</p><p class="elsevierStylePara">En el &#225;rea de conocimiento de Pediatr&#237;a la dedicaci&#243;n de los profesores suma 90 h&#44; y dado que todos ellos deb&#237;an impartir tambi&#233;n otra asignatura en sexto curso &#40;Cl&#237;nica Pedi&#225;trica&#41;&#44; su dedicaci&#243;n a la asignatura de Pediatr&#237;a en quinto curso fue de 52 h mientras que la actividad desarrollada fue de 60&#44;5 h a la semana&#44; por lo que para la adaptaci&#243;n a estos nuevos planes de docencia deber&#225; incrementarse el n&#250;mero de profesores si se quiere mejorar la calidad de la docencia&#46;</p><p class="elsevierStylePara">Podemos concluir por tanto que la introducci&#243;n de los ECTS mejor&#243; el rendimiento acad&#233;mico&#44; la formaci&#243;n pr&#225;ctica y el autoaprendizaje de los alumnos&#46; El proyecto de innovaci&#243;n fue satisfactorio para profesores y alumnos&#46; La estimaci&#243;n de la carga de trabajo de los alumnos fue subestimada&#46; Existen diferencias entre los alumnos y los profesionales para priorizar las competencias espec&#237;ficas del m&#233;dico&#46; Para la convergencia europea se precisa mejorar la formaci&#243;n del profesorado en nuevas t&#233;cnicas metodol&#243;gicas docentes y sistemas de evaluaci&#243;n&#46;</p><hr></hr><p class="elsevierStylePara">Estudio realizado con la ayuda de un proyecto de innovaci&#243;n docente concedido por la Universidad de La Laguna&#46;</p><p class="elsevierStylePara"><span class="elsevierStyleBold"> Correspondencia&#58;</span> Prof&#46; E&#46; Dom&#233;nech Mart&#237;nez&#46;<br></br> Facultad de Medicina&#46; Universidad de La Laguna&#46;<br></br> Campus de Ofra&#44; s&#47;n&#46; 38071 La Laguna&#46; Santa Cruz de Tenerife&#46; Espa&#241;a&#46;<br></br> Correo electr&#243;nico&#58; <a href="mailto&#58;edomenec&#64;ull&#46;es" class="elsevierStyleCrossRefs"> edomenec&#64;ull&#46;es</a></p><p class="elsevierStylePara">Recibido en diciembre de 2005&#46; Aceptado para su publicaci&#243;n en julio de 2006&#46;</p>"
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Información del artículo
ISSN: 16954033
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